“微戲劇”教學：小學語文沉浸式閱讀教學新嘗試

【摘要】“微戲劇”教學既發揚了戲劇教學對提升學生學習積極性的優勢，又因其角色少、情節簡單、表演時間短等避免了戲劇教學組織困難、時間難以把控的弊端出現。它關注學生在課堂中的“在場”性，有利于創設出一種“無意識”的語言習得環境，是小學語文沉浸式閱讀教學的新嘗試。

【關鍵詞】“微戲劇”；小學語文；閱讀教學

【基金項目】本文系江蘇省中小學教學研究第十四期課題“‘教育戲劇’融入小學語言類學科的沉浸式教學實踐研究”（課題編號：2021JY14-L90）階段成果。

作者簡介：陸怡（1986—），女，江蘇省蘇州市勞動路實驗小學校。

一、“微戲劇”教學的內涵

在對“微戲劇”教學做出內涵闡釋前，筆者先對“戲劇”與“微戲劇”的概念進行界定。“戲劇”是以表演藝術為中心的文學、音樂、舞蹈等藝術的綜合?！拔騽　眲t是戲劇的一個分支，是指具備戲劇的基本元素，角色較少、情節較為簡單、表演時間較短的表演藝術。兩者均以表演作為主要目標。

本文所討論的“微戲劇”教學是一種將“微戲劇”融入小學語文閱讀教學中，以即興的戲劇表演為主要教學手段，引導學生沉浸文本、代入角色、習得語言，最終達成教學目標的閱讀教學模式。

二、傳統小學語文閱讀教學的弊端

（一）學生“離場”

在當前的小學語文閱讀教學中，部分教師依然按照“字—詞—句—段”的順序，沿用讀一讀、找一找、講一講重點詞句的教學策略。筆者將傳統的小學語文閱讀教學程式歸納為“導入—初讀感知—再讀理解—拓展運用”。這樣的閱讀教學程式經受住了時間的考驗，因而被沿用至今，得到了比較廣泛的應用。然而，教學除了教師的教，還與學生的學密切相關。時代在變化，學生也在變化。如今的學生是在信息化時代下成長起來的，他們擁有大量的信息，對學習內容也有更高的要求。當面對教師程式化的教學和自己不感興趣的內容時，學生往往會出現“離場”的現象。

（二）“有意識”的預設

傳統的閱讀教學程式被沿用至今、應用較為廣泛的另一個重要原因就是教師對有序課堂的追求。以往的理念認為，教學的前提是有序，而無序的教學會影響教學的正常開展，是不可取的。因此，部分教師總是試圖在自己的教學設計中將所有的可能性都進行預設，生怕出現超出預設的情況而導致課堂陷入無序。在由此構建的課堂中，雖然學生看似是在教師的引導下自由地發散思維，但事實上，這背后隱藏著教師對教學“有意識”的預設，并且教師依然是教學過程的設計者、管理者、控制者和裁決者，學生的主體地位沒有得到凸顯。這其實也是學生在傳統的閱讀學習中“離場”的原因。此外，從思維發展的層面來看，傳統閱讀教學因其預成性，使學生的思維被限定在了教師設計好的“思維圈”里，這對于學生創造性思維能力的提升、高階素養的培養是不利的，也不符合社會對未來人才思維品質的要求。

三、“微戲劇”教學對小學語文閱讀教學的積極意義

（一）學生“在場”

兒童天生具有語言習得能力，而這一能力與語言環境有很大關聯：年齡較小的兒童的語言習得對語言環境的依賴性較強；隨著年齡的增長，兒童抽象思維逐步發展，其語言習得的目標可通過有意識的學習、練習來達成［1］。在這一過程中，運用語言來交際是兒童掌握語言的關鍵。因此，如何創設適宜學生進行語言實踐的場域，激發學生主動表達的欲望，釋放他們的語言潛能，讓學生真正“在場”，積極參與到自身語言的建構中去，是語文教師在開展閱讀教學前首先要解決的問題。

而“微戲劇”教學很好地解決了這一問題。情境是理解語言、輸出語言的有效支架。教師可以通過圖片、音樂、游戲、語言等多種要素創設生動的故事情境，引導學生走進情境，進行語言實踐。并且，學生通過符合他們天性與興趣的表演和游戲，能夠始終保持高昂的學習熱情和積極的學習態度。這能在一定程度上消除學生在課堂中的拘束感，讓學生進入一種近乎“無意識”的語言習得狀態［2］。學生能在這樣的過程中不斷完善語言結構，最終達成閱讀學習的目標。筆者將“微戲劇”教學程式歸納為“情境導入—初讀感知—小組研讀、創編文本—分組表演、分工演繹—評價反饋、深化理解”。

（二）“無意識”的生成

傳統閱讀教學是基于教師“有意識”的預設來開展的，而“微戲劇”教學具有“無意識”生成的特點。這里所說的“無意識”并不代表教師在教學前不進行預設，讓學生毫無指向性地隨意發揮，甚至偏離閱讀教學目標，而代表的是教師積極創設出一種接近天然的“無意識”的語言習得環境，讓學生沉浸在其中，達到“無意識”學習語言的目的。從上述“微戲劇”教學程式中可以看出，“微戲劇”教學是一種開放的、互動的、動態的、多元的教學模式，學生在課堂中自主性、主體性很強，師生、生生之間是通過表演、交流來共同建構語言的實踐場域的。在“微戲劇”教學中，教師以任務群的形式進行備課。教學程式中的每一個環節對應著一個小任務，每一個小任務都需要教師明確起點與落點，中間的探究過程則具有很開放的空間，且取決于學生與教師在課堂中的現場生成。此時的學生不再是單純的學習者，還是教學資源的生成者；此時的教師也不再只是知識的呈現者、紀律的維護者，還是課堂信息的重組者。這對于教師教學的靈活性和捕捉信息的能力提出了很高的要求。

四、“微戲劇”教學模式的應用策略

（一）“微戲劇”教學的內容選擇策略

1.注重劇本的敘事性

敘事性是“微戲劇”教學內容需滿足的首要條件。劇本應該是敘事的，應該具有人物、情節、結構等最基本的要素。如果以此為條件對部編版小學語文教材的內容進行篩選，那么從體裁來看，比較適合開展“微戲劇”教學的是童話、寓言、小說等敘事性文本。而這些文本通常會被編者編排在某一冊教材的同一單元中，并以課文的形式呈現，或者在“和大人一起讀”“我愛閱讀”等板塊中呈現，如一年級下冊的課文《小公雞和小鴨子》《樹和喜鵲》《怎么都快樂》《動物王國開大會》，“和大人一起讀”板塊的《狐貍和烏鴉》《夏夜多美》《孫悟空打妖怪》。

2.注重劇本的戲劇性

戲劇性是決定學生能否沉浸在“微戲劇”中的關鍵所在。沉浸是一種全神貫注的精神狀態，是無意識發生的。對于學生而言，他們能否進入這種狀態，取決于劇本是否有趣，他們能否產生共情，換句話說就是取決于故事情節是否具有戲劇性。

新課標將戲劇納入了中小學階段課程教學中。部編版小學語文教材體現了新課標的這一特點，對于一些充滿戲劇性的文本，編者也給予了可以使用表演的方法進行教學的提示。如：編者在二年級上冊《狐假虎威》一課中，布置了“分角色演一演這個故事”的課后任務；在四年級上冊《西門豹治鄴》一課的選做任務中，提出了“試著根據‘閱讀鏈接’中的劇本開頭改編課文，并演一演這個故事”的要求；在五年級上冊《牛郎織女（一）》一課中，布置了“課文中有些情節寫得很簡略，發揮想象把下面的情節說得更具體，再和同學演一演”的課后任務；將五年級下冊第二單元的“口語交際”板塊的主題定為“怎么表演課本劇”。

（二）“微戲劇”教學的情境創設策略

1.通過具象呈現創設感官情境

人的認知是以感官為基礎的，思維以形象思維為主的小學中低年級學生更是如此。所以，“微戲劇”教學的情境創設需要教師善于通過視覺、聽覺、觸覺等將故事情境內容具象地呈現在他們面前［3］。以《狐假虎威》這一課的教學為例，在準備開始上課時，筆者在講臺上放了很多動物的頭飾，用多媒體設備播放兩首風格截然不同的音樂，并且此時的大屏幕上是全白的。這讓學生知道了這節課需要學習的故事中的角色，對這節課的活動產生了強烈的好奇心。等到暖身游戲結束之后，筆者再將畫有森林和小動物的圖片呈現在大屏幕上。學生很快便知道這是故事的環境。

2.通過抽象建構創設想象情境

隨著年級的升高，學生的抽象思維逐步得到發展。因此，除了創設感官情境，教師在教學中要通過抽象建構創設情境，著力激發學生的想象力。教師可以引導學生在理解故事的基礎上，對故事中的留白進行創編，讓故事的情境更加生動。比如，在教學部編版小學語文六年級上冊教材《金色的魚鉤》這篇革命類文本時，由于文本創作的時代離學生比較遠，因此創設情境、引發學生的情感共鳴尤為重要。教師可以在導入環節，通過對語言的抽象建構以及具象畫面的呈現，和學生一起展開交流、創設情境，為學生深入理解文本內容做鋪墊。

（三）“微戲劇”教學的組織策略

1.扮演戲內角色—教師入戲

“教師入戲”的策略是指教師扮演“微戲劇”中的某一個角色，以此在戲劇中引導學生認知某些事物，把握戲劇情節發展，抓住探索、學習的機會。在演繹“微戲劇”時，學生不一定能快速達到理想的表演狀態，或者進行的表演可能會偏離主題。針對這些情況，教師可以采用“教師入戲”的策略。比如，在表演《狐假虎威》中“狐貍帶著老虎到森林里的百獸面前走一趟”這一情景時，筆者希望學生在展現出動物的動作、神態、語言特點的同時，還能夠將它們的內心感受通過獨白的形式表達出來。對于這個比較有難度的任務，不少學生剛開始表演的效果并不理想。這時，教師入戲就能夠起到很好的效果。筆者通過短暫的入戲，就讓學生知道了該怎樣去表演，該怎樣去揣摩角色的內心。可見，筆者將自己化身為故事中的角色，起到了很好的示范、引領作用，保證了“微戲劇”教學的開展。

2.扮演戲外角色—定格、采訪

采用采訪的策略往往是為了讓學生了解角色的態度、動機，挖掘角色背后的信息。在“微戲劇”教學中，教師可以靈活地置身于戲內和戲外。以《狐假虎威》的教學為例，筆者在入戲、引導學生體會狐貍的內心后，適時定格畫面，采訪“老虎”。在“老虎”說出內心獨白后，筆者以同樣的方法采訪了“動物們”，讓學生完全沉浸在表演中。

（四）“微戲劇”教學的評價策略

1.以“觀眾”視角進行評價

在課堂中，不參與表演、坐在舞臺下的學生可以稱為“觀眾”，但他們并非一般意義上的觀眾，原因如下：在小組討論環節，他們對于文本已經形成了自己的理解與感悟；在基于已有的閱讀體驗去觀看舞臺上同學的表演時，他們往往會用比較豐富的語言對這些同學進行評價。而這些評價對于閱讀教學目標的達成是非常重要的。此外，這些“觀眾”在評價的過程中隨時都有可能會發生身份的轉變，如被教師請上舞臺，變成“演員”，將點評的內容用自己的表演呈現出來。因此，基于“觀眾”視角的評價是一條連接“觀眾”與“演員”的紐帶，是一種有利于讓學生整體沉浸在表演中的手段。

2.以“演員”視角進行評價

在“微戲劇”教學中，教師還常常會讓“演員”進行自評與互評。這種基于“演員”視角的評價往往需要與教師入戲、定格及采訪配合起來使用。在完成對相關內容的解讀后，教師可以順勢讓“演員”進行自我評價，讓“演員”之間互相點評，以此讓他們反思自己的表演是否到位，如果不到位，還需要做哪些方面的改進?！把輪T”的自評或互評對“觀眾”也起到了很好的啟示作用。在這一過程中，“演員”與“觀眾”實際上是在共同學習。

五、反思

“微戲劇”教學是對小學語文沉浸式閱讀教學的嘗試，這些嘗試是基于學生的天性與身心發展特點進行的。但任何模式的應用都有局限性，“微戲劇”教學同樣如此。如以下幾點值得注意：1.在開展“微戲劇”教學時，教師要始終明確教學目標，切忌讓語文課變成表演課，喪失“語文味”；2.“微戲劇”對教師的課堂組織能力以及對學生的表演能力的要求都比較高，這需要教師及學生進行較長時間的實踐；3.“微戲劇”教學對教學內容有一定的限制，一般只適用于具有戲劇性的敘事類文本；4.“微戲劇”也適合在課外閱讀中應用，它是一種值得探索的課外閱讀方式。

【參考文獻】

［1］胡蘇.微戲劇，引入語言教學領域的新嘗試［J］.早期教育（教育教學），2019（4）：48-49.

［2］陳建先.基于兒童語言“習得·學得”一體化的教學解析［J］.江蘇教育，2017（73）：46-47.

［3］孫俊.淺談沉浸式教學在中學語文課堂上的應用［J］.語文建設，2021（19）：76-77.