“教—學—評”一致性視域下學生審辯思維的培養策略探究

摘 要

道德與法治是義務教育階段落實立德樹人根本任務的關鍵課程，以“教—學—評”一致性為原則實現教與學的優化，能有效達成以評促學、以評促教、以評育人的目的。審辯思維是學生重要的一項思維能力，對提升學生的核心素養有重要作用。教師可從評價標準的制訂、教學活動的設計以及課后作業的延伸三個方面培養學生的審辯思維。

關鍵詞

初中道德與法治 “教—學—評”一致性 審辯思維

初中道德與法治學科肩負著培養學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的重要使命，審辯思維培養便是其中重要的一項內容。從教育層面看，審辯思維對所學知識、觀點和理論進行審查和質疑，并對其進行客觀、理性的思考和分析，以確定其真實性和可靠性。培養審辯思維對學生的個人發展和社會適應有著至關重要的作用。

為確保學生審辯思維的培養效果，充分發揮道德與法治學科育人價值，教師應當基于“教—學—評”一致性原則探索有效的教學評價手段及方式，從課程思維出發，對教學、學習、評價等問題多做思考與探索。

一、研讀課程標準，明確審辯思維能力培養的目標任務與評價指標

“教—學—評”一致性能夠通過貫徹評價先于教學活動的逆向設計理念，使教師的教、學生的學與對學生學的評價實現有機統一，從而推動核心素養落地。在教學過程中，教師應認真研讀課程標準，發揮教學目標的指引性、規定性作用，并依據審辯思維核心技能及要求對教學進行整體規劃和設計，明確目標任務與評價指標。

從目標任務來看，教師一是需要結合審辯思維培養要求，使學生做到獨立思考，對自己的觀點進行邏輯推理與論證，并形成質疑意識，不盲從和輕信，敢于提出合理的疑問并尋求證據和理由；二是需要結合新課標理念，通過真實問題情境對學生學習中所表現出的分析、評價、創造等心智能力進行培養。在制訂評價指標時，教師可參考權威分類，將評價指標確定為解釋能力、分析能力、評價能力、推論能力、闡釋能力以及自我調整能力。

二、堅持思維導向，通過情境沖突促思考

在教學過程中，審辯思維培養通常伴隨著矛盾性的情境，教師可通過情境沖突引導學生理解事物，探究真相，促進學生思維能力、創新能力的提高。為實現“教—學—評”一致性，達成以評促學、以評促教的目標，課程教學及課程評價應始終堅持思維導向，助推學生核心素養的發展。

1.師生對話促思考

在對人教版道德與法治教材七年級上冊第五課“和諧的師生關系”展開教學時，教師可以向學生提出師生之間常見的三個問題，通過師生對話制造沖突情境。具體如下：（1）在師生交往中哪些事情是最需要交流的？（2）教師在師生交流中最需要具備哪些能力？（3）在師生交往過程中師生雙方最需要注意什么？

當學生看到上述問題后，往往會從兩方面進行思考和作答。一是換位思考，從教師角度對問題進行思考；二是從學生自身出發，對教師提出要求。為確保形成有效的沖突情境，教師可對學生的回答進行質疑，讓學生為自己的回答提供論據，并進行論證，從而得出最終的結論：師生之間應當多些寬容與理解，做到坦誠相待，互相尊重。

2.思政案例啟思維

在對人教版道德與法治教材八年級上冊第四單元“維護國家利益”展開教學時，教師可向學生提供如下案例引發其思考：

有西方媒體指責我國在環境治理方面存在問題，認為我國的大氣污染對全球氣候變暖造成了巨大影響。

基于此案例，教師可向學生提出三個問題：①我國的大氣污染、水污染等環境問題是否真實存在？②大氣污染與全球氣候變暖是否存在必然關聯？③“我國的大氣污染對全球氣候變暖造成了巨大影響”這句話是否嚴謹？教師可提前讓學生以小組為單位上網搜集資料并整理，并以“解釋→分析→評價→推論→闡釋→觀點調整”的步驟對小組探究成果進行展示，由淺入深地對學生思維進行拓展，讓學生對問題進行理性的探討。在小組成果展示過程中，教師還可充當“評委”，對每個小組的匯報進行復盤，讓學生更全面地看待中國在國際輿論環境中所遭受的指責，樹立國家安全觀，做到主動維護國家利益。在教學活動結束后，全班可通過教師評價、小組自評、小組間互評對每個小組的表現進行打分，具體指標包括：意義解釋與歸類能力、觀點分析能力、思維判斷能力、證據推論能力、展示論證能力以及自我糾錯能力等，教師可對每一項能力標準進行詳細解釋，以確保打分的科學性。在對學生個體的表現進行評價時，可采用小組內學生互評、教師評價的方式進行。此外，教師還可制作案例學習效果評價表，讓學生自評，并對自己的表現進行總結。

三、利用作業延伸課堂教學時空，跟進評價確保一致性

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》明確指出，作業評價需要在關注結果的同時，重視過程評價，通過量化或質性評定的方法，發揮評價的引導作用，利用口頭反饋以及書面反饋，充分釋放激勵功能。而要想將審辯式思維培養應用到道德與法治作業設計中，則需要教師改變傳統的作業觀念，設計更具話題性、矛盾性、沖擊性的實踐探究題，這樣才能延伸課堂教學時空，讓學生學以致用。比如，教師可以選擇一些較具爭議但是與學生生活息息相關的話題，如環境保護、網絡暴力、校園霸凌等。以人教版道德與法治教材八年級上冊第三單元“勇擔社會責任”為例，教師可以設計如下實踐探究題：

如今青少年犯罪的比例在逐漸增高，那么青少年應該因為年齡而被寬恕嗎？是否應當降低刑事責任年齡？

為了確保學生通過作業形成獨立、客觀、理性的思維認知，教師可設計評價量表，從“對待活動與作業的態度”“勇于展示自我”“深入思考反思”三個維度了解學生在上述課堂學習活動或作業完成中的學習狀態、價值觀念以及道德品行，并通過評價量表形成對學生的反向激勵，促進其思維能力與綜合素養的提升。

綜上所述，為充分發揮“教—學—評”一致性在初中道德與法治課程中的實踐價值，強化對學生審辯思維的培養，教師需要基于審辯思維及新課標要求制訂相應的任務目標與評價指標，利用對話與情境制造話題沖突，并通過作業對課堂思維活動進行延伸，這樣才能始終堅持思維導向，保持教師的教、學生的學與對學生學的評價的有機統一，打造真正高效的課堂。

（作者單位：江蘇省常州市中天實驗學校）