科教融匯背景下高職信息類專業人才培養研究

摘" 要：本文圍繞科教融匯教育改革戰略，針對高職信息類專業人才培養的特點，從科教融匯背景下的專業發展方向和人才培養變革視角出發，提出逐級篩選的學生聚類方式、線上線下相結合的教育模式、企業化科教工作室教學機制、師資保障等具體策略，以滿足我國信息技術創新改革需求。

關鍵詞：科教融匯；高職院校；信息類專業；人才培養

黨的二十大報告指出：“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，推進職普融通、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位。”［1］科教融匯旨在推動科學技術（科）與教育（教）的深度融合和相互促進。科教融匯戰略強調科技與教育的緊密結合，通過創新人才培養模式、加強產學研合作、優化資源配置等手段，提高我國的科技創新能力和綜合國力。2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，提出“以科教融匯為新方向”的發展新思路，將對職業教育發展產生深刻變革。［2］近年來，我國政府高度重視科教融匯的發展，在這一背景下，高職信息類專業作為科技創新與實踐人才培養的重點學科，其對科教融匯的充分貫徹，可以有效提高我國職業教育水平，為我國社會和經濟發展輸送高質量人才。

一、科教融匯背景下高職院校專業發展方向

（一）科教融匯的核心內容

科教融匯是指科技和教育的融合和交流。它強調了科技和教育的相互依存和相互促進的關系，科技的發展需要教育的支持和培養人才，而教育的改革和發展也需要科技的支持和引領。科教融匯的理念旨在促進科技和教育的協同發展，提高科技和教育的質量和效益，為國家和社會的發展做出更大的貢獻。［3］

（二）科教融匯對職業教育的要求

1. 利用科學技術發展職業教育

在科教融匯背景下，職業教育可以利用科技來提高教學質量和效率，促進教育資源的共享和配置優化，促進學生的學習和發展。如利用互聯網和移動終端等技術實現遠程教學，利用大數據和人工智能等技術進行分析和預測。

2. 利用職業教育推動科技發展

科教融匯強調科技與教育的深度融合。近年來，全球科技飛速發展，衍生出大量新興領域，對人才的專業度也提出了更高的要求。在這一背景下，職業教育實現科教融匯，需要與科技發展緊密銜接，強化人才培養的縱深度，加強人才培養的精細度，讓學生能夠根植某一專業細分方向進行更加深入的學習，使其能夠將專業知識與科技發展充分融合。

（三）科教融匯產生的人才培養模式變革視角

對于信息類專業，要實現科教融匯，必須重視行業環境。科教融匯不僅是對學生創新能力的培養，而且是對學生實踐能力的培養。只有幫助學生了解當前的真實產業環境，行業和社會缺乏何種前沿的信息技術，才能夠組織學生開展有針對性的創新活動。高職院校需要避免科教融匯“閉門造車”的現象，應該以解決現實社會中存在的真實生產問題為教育導向。因此，一方面，高職院校需要與企業、行業、社會進行緊密結合，關注產業的發展趨勢、發展動態、發展問題等內容［4］；另一方面，高職院校應樹立以培養應用型人才為主要目的的教學培養目標，充分引入社會資源，讓整個社會都參與其中。

二、科教融匯背景下高職信息類專業人才培養模式

（一）逐級篩選的學生聚類方式

“精準人才培養”是科教融匯對職業教育的要求體現。［5］為了滿足人才的精準性培養，需要加強對人才的選拔和分類，通過科學的評價方式，對人才的能力和職業規劃方向進行精準的分析，進而引導高職院校學生細化學習目標，開展有針對性的、深入的專業學習，以促使其實現“基礎性學習”向“科創性學習”的轉化。

計算機技術在不同行業的應用，加速了人才的精專化發展，傳統的綜合型人才已經難以勝任逐漸專業化的工作，這就使得信息類專業的人才培養需要將傳統的“統一教學”模式轉化為“分層教學”模式。這種“分層”并不是按照成績將學生分為三六九等，而是根據學生的客觀學情和主觀意識形成的精細化人才分流模式（見圖1）。高職院校需要通過建立在校生和畢業生學生信息檔案、構建長期跟蹤機制、實施人才培養的精準評價來實現。一是在借鑒常規教學模式的基礎上，從學生學習興趣、學習效率、互動及時性、實踐操作便捷性和教師教學效果等方面設置評價維度及相應的激勵機制，完善師生互動學習評價機制，科學的教學評估對于教學有著積極且重要的作用；二是跟蹤用戶單位對畢業生的評價，如崗位適應能力、發展能力等方面。

圖1" 逐級篩選的學生聚類方式示意圖

1. 學情分析

客觀數據分析是以“學情數據”為基礎的人才分流模式。以信息類的物聯網應用技術專業為例，在該種模式下，學生的學情可以被細化為物聯網工程能力、物聯網安裝調試能力等多種數據信息。教師將學生的真實學情輸入數據分析系統后，數據分析系統根據學生的綜合信息（能力、學習行為、測評成績等），對學生的真實學情進行客觀的評估，形成學生的學情報告；對學生的專業能力水平、專業特點等信息進行評估，并生成學生標簽（能夠代表學生能力特點的關鍵詞）。

2. 專業初選

將傳統的信息類專業課程按照“基礎課程”和“進修課程”進行劃分。其中“基礎課程”以信息類專業基礎知識為主。“進修課程”則是學生在完成“基礎課程”后，針對專業的深造方向開展的有選擇性的學習。教師可根據學生的學情報告，按照學生標簽的分類，通過評估系統對學生專業進行初選。同時還應建立專業深造方向數據庫，數據分析系統生成學生的學情報告和學生標簽后，再根據對學生的評估結果，為學生自動匹配深造方向。以信息類的物聯網應用技術專業為例，形成如物聯網工程技術應用方向、物聯網安裝調試方向等。

3. 專業精選

學生基于自身未來發展方向，在現有專業選擇（根據專業初選而形成的專業深造范圍）的基礎上，對自己未來進修的崗位進行精選，進而實現人才的分流聚類。在這一過程中，傳統的平行式專業劃分方式被進階式專業劃分方式所取代，高職院校需要構建豐富的職業規劃課程幫助學生進行深造專業的選擇。專業精選的本質是基于科教融匯的理念，將實習專業教學向科研創新轉化。這能夠壓縮學生的冗余學習時間，將更多的學習精力投入更精準的科研主題中，從而確保學生在有限的學習時間里，完成質量更高的、專業性更強的科研創新成果，從而實現科教融匯的教學目的。

（二）線上線下相結合的教育模式

“豐富學習途徑”是科教融匯在科技視野方面對職業教育的要求。要打破高職院校教學的時間和空間限制，豐富學生的科技視野，就需要充分利用現代科技，發揮信息技術和互聯網在教育領域的拓展和延伸作用。［6］

要想實現高職信息類專業的科教融匯，高職院校應充分利用信息類各專業的發展特點，建立多維的課堂教學體系，利用微課、慕課等形式，逐漸從“教材學”過渡到“網絡學”“行業學”。高職院校還應打破以班級為單位、批量生產式的傳統授課組織形式，轉變為個性化、分散化、遠程化的教育組織形式。同時可以利用教育信息化的技術手段，探索和推進以學生為主體的課堂教學，如小班制、混班制、探討式教學等，因人施教，實現學生個人創新創業素質的提升。具體方式如下。

1. 線上慕課

線上慕課是指在教學中，采用慕課教學機制，將傳統的教學體系與線上慕課教學體系相融合，二者互為補充。學生在完成課堂基礎學習后，需要在線上慕課的課程中進行自主拓展性學習，將慕課作為進階分流教學的一種渠道。其方式更類似于將課堂教學作為必修課，慕課教學作為高職院校的選擇性必修課，即學生在眾多慕課課程中進行自由選擇，但是需要完成一定的學分計數。通過該種方式，能夠確保學生在課堂學習之余實現某一方向的深入學習。同時也為進階分流提供更加開放化的渠道。

2. 線上交流平臺

科教融匯較傳統教學具有更強的主動性，需要學生主動探索、主動思考、主動創新。由于計算機技術更新迭代快，學生要進行與時俱進的科研創新就需要不斷增加學習量，這會造成部分學生無法跟上學習進度。這就需要建立線上交流平臺，依托互聯網技術，將教師的指導從線下的課堂教室轉向線上平臺。通過線上平臺，將個人學習和科研行為轉化為群體學習和科研行為。從而確保學生在完成某一科研創新項目的過程中，不必對每一個科研環節都進行深入探究，可以直接通過線上交流的方式，省去部分環節，使科教融匯在學生層面得以充分實現。

（三）企業化科教工作室教學機制

“強化科技創新”是科教融匯在教學方式層面對高職教育提出的要求。職業學校的主要目標是培養具備專業技能的人才。科教融合在職業教育中的重要性體現在對技術創新能力的培養上。而要實現這一創新能力的培養，就需要改變傳統的被動式教學方式，為學生的主動探索提供一個良好的環境。同時引入企業的科技難題和科技項目，以科技引領職業教育的發展，從而提高職業教育對產業發展的適應性。［7］

傳統的高職院校信息類專業課程的教學模式中，課堂教學是教學主要渠道，教師通過課堂講授的方式，向學生傳達大量的知識和信息，學生則根據教師的講解，圍繞課本內容進行學習。在這一過程中可以發現，學生的學習和教師的教學是以完全閉環的形式存在的，無論是教師還是學生，都完全封閉在學校的范圍之內，即使部分學校采用“雙師型”教學機制，其本質也不過是將企業人才引入教師團隊中，雖然對教學閉環的師資進行了豐富，但并沒有跳出教學閉環。為保證科教融匯與計算機行業需求充分銜接，高職院校應建立學校、政府、企業三方育人機制，即建立科教工作室（見圖2）。

圖2" 科教工作室學習與實踐模式示意圖

1. 科教工作室的學習模式

科教工作室是對傳統課堂教學模式的一種突破，將教學的平臺從過去的教室轉化為工作室。在信息類專業的教學后期，學生不再以班級進行劃分，而是按照科研主題，以工作室進行劃分。這種模式，將傳統的教學平臺，演變成多個小微工作室（如智慧城市工作室、智能交通工作室等）的集群。每一個學生在工作室中都有為其設定的具體職位（如界面設計、程序開發、系統維護等），每個學生所學習的專業知識也會有所不同。科教工作室的學習模式，與傳統教學的最大區別在于，它不是平行式、大鍋飯式的教學，而是一種交叉協作式的教學。學生之間的關系更像是同事或合作伙伴，學生則根據在工作室中的不同角色，進行差異化學習。

2. 科教工作室的實踐模式

科教工作室與傳統教學相比，更加強調“業務”的融入。在互聯網平臺的支撐下，工作室可以通過學校向社會承接橫向課題。在教師的帶領下，學生以工作室的模式進行科研實踐工作，在實踐工作中獲得學習的機會，即邊學習邊工作的教學模式。［8］對于大量小微企業而言，可以將技術難題分發給科教工作室，從而降低人工成本，還有望獲得優質的、前沿的解決方案。對于高職院校而言，其可以獲得真實的實踐業務資源，引導學生與企業進行真實的互動，幫助學生進行學習實踐工作，進而了解更加真實的行業環境和業務特色。使學生的創新創業真正與社會實踐相結合。

3. 科教工作室的教學機制

科教工作室的建立并不是對傳統教學機制的完全摒棄。由于高職學生在入學時并不具備專業知識，因此新入學的學生往往不具有實踐工作的能力，強行采用工作室的方式容易造成教學效率低下的問題。因此科教工作室的教學機制，應當采用“課堂教學＋工作室教學”相結合的機制進行（見圖3）。［9］其主要采用兩種方式將科教工作室作為進階分流教學的重要渠道。其一，是將科教工作室作為課堂教學的延伸，采用“2＋1”的教學模式，即學生入學的前2年為基礎課程學習，學習內容與傳統課堂教學的學習內容基本保持一致，使學生通過基礎學習掌握必要的專業知識。在最后1年，根據“逐級篩選的學生聚類方式”對學生進行劃分，相同學情的學生進入相同的工作室，每一個工作室都會根據學生的能力和職業規劃承擔不同的業務類型。學生在工作室的實踐工作中完成最后一年的學業。其二，可采用“頭雁領航”式的工作室模式，即“3＋N”的教學模式。現有的高職院校教學機制不變，學生依舊要在3年學業中通過課堂教學模式學習專業知識。但針對一部分優質學生（通過主席篩選的學生聚類所形成的優秀學生），學校會為其提供工作室學習機會，其在完成

正常的課堂學習之外，還可以參加工作室的實踐工作，將專業知識轉化為實踐經驗，并在這一過程中可以獲得一定的報酬作為激勵。在這種模式下，只有部分學生能夠參與工作室教學模式，符合當前高職院校生源差異性較大的現狀（實際上，一部分學生的學習能力有限，并不具備在工作室工作的能力），且能實現教學資源的最優分配。

圖3" “2＋1”與“3＋N”教學模式示意圖

三、科教融匯背景下高職信息類專業師資保障

（一）“走出去”的教師機制

信息技術領域的迅速發展，新技術和應用程序不斷涌現，使人們面臨更多的挑戰和機會。因此，高職院校可以依托科教工作室，鼓勵教師走出校園，將科教工作室參與到真正的企業項目中去。同時教師也可以通過企業實踐、科技服務、企業顧問等形式幫助企業解決實際問題，更好地將理論知識與實踐經驗相結合，提高教學質量，從而有助于推動計算機領域的技術創新和發展。

（二）“引進來”的教師機制

將校外企業和研究機構中具有豐富實踐經驗的信息類專業人才作為教師資源引入校內教學環境中，他們具有更前沿的技術知識和實踐經驗，能夠為信息類專業的教學帶來新的視角和方法。同時，采用雙師型教學模式，企業與社會牽頭，鼓勵信息類專業高級人才以兼職教師的身份，積極參與到高職院校的教學工作中。一方面，信息類企業人才可以通過雙師型教學模式在高職院校內舉辦講座和兼任高職院校的教師顧問，參與教學工作；另一方面，企業人才在企業與科教工作室合作的過程中，可以以甲方的角色參與到工作室的管理與指導中，繼而起到教師的作用，與工作室的學生共同完成企業任務。

四、結語

科教融匯背景下，高職信息類專業人才培養應改變傳統“教材導向”或“知識導向”的教學模式，加強“生本教育”理念在教學中的體現。通過開放的教學環境、自主探究的教學方式為學生的科技創新和知識學習提供多元化的選擇，并從團隊協作的方式中尋求“高職學生學習能力較弱”和“計算機技術難度較大”之間的平衡點，從而確保科教融匯能夠在高職信息類專業中真正實現科研與教育的雙重價值。

參考文獻

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