新疆幼兒園與小學科學銜接現狀調查研究

摘 要：幼小科學銜接是推進教育高質量發展的重要要求。探尋文件政策指引下幼小科學銜接實施的現狀，對推進形成科學銜接的教育生態具有重要價值。本文遵循幼小科學銜接的四個基本原則，采用問卷法展開調研，并根據調查結果分析幼小科學銜接的困境與需求，從幼兒、學校、教師、家長四個方面提出對策建議，以期有效促進幼小科學銜接工作。

關鍵詞：幼小科學銜接；幼兒園；小學

一、問題提出

一直以來，幼兒園與小學科學銜接（簡稱“幼小科學銜接”）既是世界各地教育工作者關注的熱點話題，也是我國現階段基礎教育高質量發展的重要議題。長期以來，受傳統文化和學制影響，幼兒園和小學分屬不同學段，兩者相互分離、互不銜接，課程內容、教學方式的差異較大，導致很多幼兒入學時面臨不同程度的困難，這已成為基礎教育的痛點、難點問題。幼兒園的“小學化”、小學的“非零起點教學”、家長的“學業焦慮”使得幼小科學銜接在教育實踐中存在著較多尚未解決的問題。2021年3月，教育部印發《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（簡稱《指導意見》），提出“幼兒為本”“雙向銜接”“系統推進”“規范管理”四個基本原則，以及其他一系列重要措施，為幼小科學銜接工作的深入推進提供了明確的政策指引。［1］

幼小銜接工作的開展仍處于“攻堅階段”，其成效立足于教育政策與教育實踐的持續互動。［2］各地方政府積極制定和推進幼小科學銜接工作，開展幼小科學銜接教育實踐探索。幼兒園教師和小學教師是確保落實科學銜接的重要主體。［3］本文基于幼小科學銜接全面發展的背景，以教師為切入點，聚焦幼小科學銜接的四個基本原則，探尋幼兒園與小學銜接教育工作的實踐特征與困境需求，為幼小科學銜接政策的推進與發展提供實證思考，賦能基礎教育高質量發展。

二、研究設計

本文以新疆地區幼兒園教師和小學教師為調查對象，通過網絡平臺發放調查問卷，共回收有效問卷1480份。從不同類別來看，幼兒園711份（約48%）、小學769份（約52%）；試點園（校）832份（約56%）、非試點園（校）648份（約44%），樣本基本信息如表1所示。本文采用的問卷包括兩個部分，第一部分為基本信息，第二部分為幼小科學銜接現狀調查。調查內容涵蓋幼兒主體性、教師幼小科學銜接工作能力、園校交流、家園/校合作、銜接課程設置、教育部門的支持、銜接工作的評價等七個方面。該問卷的信效度檢驗結果為0.966。

三、研究結果與分析

經過對幼-小教師主體的調查發現，幼兒園和小學的教育實踐雖然受不同學段教育制度的影響而存在一定差異，但是也面臨著共同的現實困境。

（一）“幼兒為本”的缺失

幼兒是幼小科學銜接實踐中的直接參與者和體驗者，大多數幼兒園和小學都通過組織幼兒參觀小學和幼小學生交流活動來幫助幼兒發展。“由于兒童早期對成人的依賴，其作為‘未成熟’個體的‘內在生長能力’被誤認為‘缺乏能力’。”［4］部分幼兒園教師和小學教師認為幼小科學銜接過程中幼兒沒有充分表達意見的機會，并且幼-小教師未對幼兒的意見按照其年齡和成熟程度給以合理采納。我國幼小科學銜接在實踐中易受傳統文化和功利主義的影響，成人群體的話語體系和價值觀念長期占據霸權地位，導致幼兒處于習慣性沉默或順應狀態。此外，幼-小教師交流研討時很少提及幼兒的學習與發展特點，幼兒園和小學為家長提供的幼小科學銜接指導也較少涉及相關內容。而且教師在設計教案時將幼兒的實際發展與興趣列于文件要求與教材之后。因此，幼兒真正的主體地位并沒有得到充分的尊重與落實。

（二）“雙向銜接”的實困

作為幼小科學銜接的重要實施主體，幼兒園與小學應堅持交流協同與合作，確保幼兒順利過渡。從調查數據來看，只有部分幼兒園和小學開展了互動交流工作，而且不同園（校）之間情況差異較大，通過卡方檢驗發現，城鄉之間（城區、鄉鎮、農村）、試點與非試點園（校）的交流都存在顯著性差異（p＜0.01）。同時，幼-小教師主要通過互相參觀園校等體驗式活動進行交流合作，缺少互相聽評課、共同研討之類的實踐性活動，這在一定程度上限制了幼-小教師的專業發展。

幼小課程銜接可以確保幼兒經驗發展的連續性與一致性。幼兒園和小學的課程方案，“雖然各自都是有內在連續性的，但兩個學段之間，卻缺少課程方案的一體化頂層設計”［5］。調查結果顯示，幼兒園與小學在銜接課程的設置與實施上存在一些矛盾。一是大多數幼-小教師表示所在園校開設了專門的銜接課程，但在實際的組織與實施上并沒有落實到位；二是幼-小教師認為當前的課程體系不能滿足幼兒的發展需要。三是幼小銜接課程的縱向連續性不夠。比如在銜接課程目標制定上，多數幼兒園和小學并未了解對方的文件政策與指標要求，也較少參考學段對應的《指導意見》。幼-小教師無論是職前還是職后，都未系統接受幼小科學銜接相關內容的學習與指導，也不甚了解對方學段的文件標準要求和教學方式。由此可見，幼小科學銜接相關教師培訓支持的缺失、教師之間的合作協調不充分等因素制約了幼小科學銜接的進一步發展。

（三）“系統推進”的難題

幼兒園與小學的科學有效銜接需要整合多方資源，形成教育合力，才能提高銜接實效。

幼小科學銜接的生態系統模式表明，家庭、幼兒園和小學等因素之間的聯系和合作很大程度上決定了幼小科學銜接的質量。［6］研究發現，幼小科學銜接系統中各利益主體持有不同的銜接觀念，這會成為系統推進銜接工作的阻力。例如，大多數幼兒園教師和小學教師認為“家長觀念不科學，家長教育工作不配合”是幼小科學銜接不順暢的最主要原因。也有研究表明，大眾認為政府、小學和幼兒園應該在幼小科學銜接中承擔主要責任。大部分研究者傾向于關注其他參與者的作用，而未能反思彼此的教育關系和作用。此外，在家園/校協同合作過程中，幼兒園和小學占據主動的地位，家長處于被動的狀態，并且家長在銜接實踐中的參與度不高。具體而言，家長缺少與園/校主動溝通的渠道；幼兒園和小學在銜接課程組織、銜接工作評價等方面較少考慮家長的需求與建議，在教育教學活動中也較少給予家長參與的機會。

（四）“規范管理”的需求

《指導意見》提出，建立動態監管機制，加大治理力度，糾正和扭轉校外培訓機構、幼兒園和小學違背兒童身心發展規律的做法和行為。［7］已有資料顯示，各地方政府制訂了幼小科學銜接的具體實施方案，但是在建立幼小科學銜接規范管理機制等方面存在不足，如“小學化”治理、校外違規培訓等。雖然幼兒園在大班下學期會有針對性地幫助幼兒做好生活、社會和學習等多方面的準備，建立對小學生活的積極期待和向往，但在具體實踐過程中往往只是將小學的環境、教育內容和教育方式簡單搬到幼兒園，導致幼小科學銜接工作過度“小學化”。此外，校外培訓的現象泛濫，校外培訓機構開展超前培訓，不符合幼兒身心發展規律，違背了“以人為本”的教育宗旨。

四、研究建議

（一）堅守幼兒為本

自然主義教育思想主張順應兒童天性的發展，減少過度的社會性干預。“家長在認知、行為以及情感上不合理的理念與做法會在教養幼兒的過程中傳遞給他們，并會對幼兒造成消極影響。”［8］在幼小科學銜接的實施過程中，幼兒園和小學應秉承育人初心，尊重幼兒成長規律，給予幼兒更多自由發展的空間。首先，幼兒園和小學應豐富幼兒表達想法的渠道和方式，傾聽他們的聲音。如教師可以通過多樣化的談話活動，結合幼兒繪畫、游戲等方式，以及對幼小學習生活的觀察與記錄，了解幼兒的困惑與需求。其次，幼兒園與小學應在銜接體系的多方面嵌入“幼兒的視角”，將幼兒視為課程、教學、規則、環境等要素重要的創設者、參與者或評價者，并將其意見或想法外顯化、概念化，從而予以充分的尊重和運用。［9］再次，相關單位應借鑒以往優秀經驗，制定政策措施，明確幼兒的話語權，以及成人對幼兒意見的聽取與權衡，為幼兒的參與和表達提供制度性支持。

（二）雙向有效銜接

幼小科學銜接是有效推進基礎教育高質量發展的重要舉措，需要幼兒園與小學的共同努力。幼小科學銜接工作是基礎教育階段的重要組成部分，不能被簡單地理解為兩個教育階段的直接過渡，而應將兩者有機聯系。針對當前幼小銜接實施過程中幼小交流呈現的實際困境與需求，幼兒園和小學應以促進幼兒身心全面發展為目標，建立系統可行的合作規程，科學做好入學準備和入學適應，幫助幼兒從幼兒園順利過渡到小學生活。幼兒園與小學還應進一步引導幼-小教師樹立科學銜接的理念，強化銜接意識，做好入學適應教育和教學安排，保證課程內容符合幼兒的實際發展水平和興趣需要，有利于促進幼兒“最近發展區”的發展，激發他們的潛能，培養他們良好的生活習慣與能力。

（三）促成各方合力

教育的發展需要各方合力。幼小科學銜接工作的成效離不開教育相關部門、幼兒園、小學、教師、家長等社會各方的共同努力。幼小科學銜接的所有參與者之間建立穩固、有意義和持久的關系是幼兒在園校健康成長的關鍵。

教育部門應充分利用線上線下的培訓方式，在不同區城間統籌規劃幼兒園和小學兩個教育階段的聯合培訓。同時適當增加小學教師的相關培訓，以及關注培訓成果的轉化應用。此外，相關部門應增設幼小銜接相關研究課題，加強教師教育科研能力培訓，鼓勵教師參加教育教學研究，增強他們的研究意識。

幼兒園和小學科學銜接工作應緊緊圍繞幼兒的發展，回應社會的需求。幼兒園和小學應加強宣傳幼小科學銜接的價值，積極開展相關工作，推動銜接工作落地，還應大力開展幼小銜接優秀案例經驗學習、觀摩優質課、集體討論備課、教師賽課等活動提升教師的實踐能力。幼-小教師應具有教育實踐與研究的積極性和自主性，圍繞幼兒發展遇到的實然坡度配置資源、觀測效果、分析原因，以教育實踐和科學研究深入推進幼小科學銜接工作。

家長也應被納入幼小科學銜接的合力陣營。家長是幼兒園和小學的重要合作伙伴，家長在入學準備和入學適應方面的困惑及建議對幼小科學銜接工作極為重要。家長應全方位參與到園校銜接方案制訂、課程實施和評價等教育活動中來，這有助于形成以“學校、家庭、社會”三方為主體的“幼兒成長共同體”，全力促進幼兒幼小銜接能力的發展。

（四）落實監控保障

監控有利于政府了解銜接的現實境況，便于調整政策，助力后期銜接質量的完善。［10］教育部門應落實監控保障工作，強化以數據收集、深度研究和科學監測為媒介，展開幼小銜接的循證實踐。［11］幼小銜接攻堅行動的落實效果和現實問題需要通過專業化的評價體系加以明晰。科學評價機制的建立關乎幼小銜接工作的順利開展，也影響教育高質量發展的導向。［12］教育部門應加強全程質量監管，以便發現幼小科學銜接過程中存在的問題，及時提供反饋信息以及改進建議，同時建立相關數據庫并將評估結果面向公眾公開。借助科學的評估、及時的反饋、有效的調整保障幼小銜接機制的科學高效。

幼小銜接作為一項長期系統的工程，為推進其全面持續深入發展，教育部門需總結梳理已有經驗，建立成果展示機制。教育部門應引導廣大教師總結提煉教學實踐和教研活動經驗，匯集轉化為研究成果出版。同時，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》強調，應加快信息化時代教育變革，建立數字教育資源共建共享機制。相關部門應完善教研網站建設，專題推送幼小銜接資訊和教育資源；還可以利用網絡平臺為幼兒園和小學教師提供經驗交流與信息共享的路徑，搭建雙向銜接的橋梁；也可以面向教師群體發布公益性教學研究資源，如幼小銜接教學活動視頻、專題講座、優秀文章等，助力幼小科學銜接經驗的普及和推廣。

五、結語

幼小銜接是幼兒必經的重要成長階段，在這一階段中，幼兒需從學前階段過渡到小學階段。只有做好幼小科學銜接工作，才能充分激發幼兒的學習潛能，引導幼兒順利過渡。當前幼兒園和小學在銜接教育實施過程中面臨諸多困境，只有教育政策落地和深入教育實踐，才能有效保障幼小科學銜接工作的順利開展，提高幼小科學銜接工作質量。

參考文獻

［1］［7］教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見［J］.中華人民共和國教育部公報，2021（4）：38-54.

［2］［12］閔慧祖，王海英.政策工具視角下省域幼小銜接攻堅方案研究——基于對27份省級政策文本的分析［J］.教育學術月刊，2022（7）：43-51．

［3］黃瑾，田方，喬慧，等.教師主體在幼小雙向銜接中的實踐特征、現實困境與協同路向——基于11省市幼-小教師的實證調查［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2023（11）：1-12．

［4］馮璇坤，黃進.癥結、意義與超越：幼小銜接教育變革再審思［J］.中國教育學刊，2023（3）：45-50．

［5］李召存，李琳.邁向高質量教育時代的幼小銜接［J］.學前教育研究，2022（5）：1-10．

［6］李敏誼，劉穎，崔淑婧.國外近10年幼小銜接理論研究綜述［J］.比較教育研究，2010（5）：86-90．

［8］李娟，陸露，彭小媚，等.基于大數據文本挖掘技術對幼小銜接輿論的批判性話語分析［J］.學前教育研究，2023（3）：70-82．

［9］宋爍琪，劉麗偉.“兒童的視角”下幼兒與小學生的銜接困境和需求分析［J］.學前教育研究，2022（5）：11-27．

［10］許浙川，柳海民.OECD國家推行幼小銜接的目的與舉措——基于對《強勢開端Ⅴ：幼小銜接》報告的考察［J］.比較教育研究，2019（1）：85-91．

［11］吳春穎.經合組織《強勢開端V：幼小銜接》報告的分析與啟示［J］.教育導刊（下半月），2021（2）：92-96．