詩有章法，教之循法

古詩詞以其精湛的語言、深刻的內容、高遠的意境在中國文壇上獨樹一幟。統編本一至六年級教材在課文、課后習題、古詩詞誦讀等板塊設置了共計115篇古詩詞。內容更豐富，對古詩詞教學的要求也提高了。大量古詩詞的編排體現了教材注重傳統文化繼承與弘揚的理念。因此，古詩詞成為學生接觸文化的最佳途徑。教師要想教好古詩詞，必須掌握古詩詞的特點，才能有的放矢，有章可循。

一、詩是富有韻律的文字

古人云：“無韻不成詩。”韻律是古詩的精髓。“讀”貫穿整個小學階段，是一條螺旋式上升的引線，這就要求教師在教學過程中要掌握古詩的節奏、押韻及平仄，感悟古詩的韻律之美。教材中選編的古詩主要有五言詩和七言詩。眾所周知，五言詩一般以“二二一”或者“二一二”的節奏停頓，七言詩通常以“二二三”的節奏停頓。按章法來讀，古詩的整齊之美就能朗讀出來。

有了節奏，還不能缺少韻味。所以在誦讀過程中還要注意錯落變化之美，講究平長仄短。通常情況，漢字第一、第二聲的讀音是平聲，第三、第四聲的讀音是仄聲。詩句中平仄相對，平聲字可以將聲音適當延長，仄聲字則適宜作停頓，延長和停頓相間就會產生抑揚頓挫的效果。

如《楓橋夜泊》，讀好節奏對學生來說不難，但是讀出韻味就有點困難了。教師可以提醒學生先關注該詩的押韻情況，將詩的韻腳圈畫出來，即“天”“眠”“船”。韻腳與古詩的情調密切相關。聲調悠揚的韻腳讀來余音裊裊，且同韻的放在句尾，又有回環反復之效。接著繼續點撥“啼”“天”“楓”“眠”“蘇”“聲”“船”是平聲字，讀時聲音要延長，要讀出孤寂憂愁之態。而“落”“外”“寺”“半”是仄聲字，讀時則聲音短促。最后通過課件展示該首詩的押韻與平仄情況，師生合作讀，如此，讀來就有韻味了。再讀，學生就會搖頭晃腦，詩味也水到渠成了。郭劍波校長提出“詩教語文”就是要回歸本真的語文學法，從讀開始，從背開始，多讀、多背，尤其是低年級。詩是語言的精華，是文字的高光，讀正確，明節奏，吟韻味，讀之有法，通過聲音讓古詩走進學生的心田，古詩教學才能煥發生機。

二、詩是文字描述的畫

詩的意境是詩人想象的疆土、情感的領域、形象的世界、藝術的殿堂，是詩人通過一個個具象描繪出來的一幅幅情景相融、形神結合的有立體感的藝術圖畫。在當下古詩教學中，課堂伊始學生還能專心學習，但隨著教學的推進，他們就會漸漸失去學習的興趣，注意力分散。放眼各門功課，這種現象屢見不鮮，主要是因為學生的專注度持續時間大約只有30分鐘。為解決這個問題，教師應當靈活教學，通過設計不同形式的學習方式，比如采用繪畫、古詩新唱、看視頻等途徑，以豐富多樣的學習方法吸引學生的注意力，激發學生的想象力。

“詩中有畫，畫中有詩。”一首詩就是一幅色彩鮮明、動靜相宜、栩栩如生的圖畫。在教學中，教師若能充分發掘詩中的畫意，引導學生發揮想象，讓平面的詩句轉化為靈動的畫面，學生就能投入其中，如臨其境，如歷其事，如見其人，如聽其聲，如悟其情，從而扣動心弦，引起共鳴，達到潛移默化、陶冶性情的目的。

如低年級《絕句》教學，課前老師準備好翠柳、黃鸝、青天、白鷺和窗的圖片，課上讓學生嘗試貼一貼，評一評，板貼的過程也就是理解的過程。到了高年級，學生具備了一定的繪畫基礎，可以讓學生給古詩配插圖，幫助學生在頭腦中建立古詩與畫的結合機制，讓學生一讀到富有畫面感的古詩，腦海中立刻就會浮現出一幅幅靈動且有趣的畫面，從而提高學生的興趣和能力。又如《村晚》一詩描繪的是一幅生機盎然、自由自在、悠然自樂的農村晚景圖。在初讀詩歌的基礎上，教師可以引導學生圈畫古詩描寫的景，將古詩的場景呈現在畫紙上，給學生充足的學習時間。在學生的筆下，落日在兩山之間，像個活潑調皮的孩子不愿回家。牧童橫坐在牛背上，吹著短笛，愜意的坐姿撩動我們的心弦。一幅幅畫展現在眼前，學生會畫了，畫對了，毋庸置疑，他們對詩也就理解了。所以選取關鍵的、具有畫面感的詩句，字斟句酌地推敲、涵泳，能幫助學生進入詩句描述的畫面，體會王維“詩中有畫”的特點。詩是畫的內涵，是畫的升華，詩情與畫意相遇，古詩教學妙趣橫生，學生對古詩的理解也會更上一層樓。

三、詩是畫上盛開的花

“詩者，志之所之也，在心為志，發言為詩，情動于中而形于言。”情感是詩的靈魂，2022年版課標三個學段都提出了逐級而上的情感要求。一篇古詩經過誦讀、融合后，若止于此，則遠遠不夠。若是讀完古詩，理解古詩后就直接提問古詩表達了什么情感，很顯然這樣的情感體驗是沒有溫度的，是膚淺的，是蒼白無力的。其實，古詩中常常隱藏著一些含有情感因素的字眼，看似作者無心之言，其實卻是神來之筆。古詩教學要獲得情感體驗的溫度、廣度和深度，必須緊扣這些“情眼”，撥動學生情感之弦，與作者產生共鳴。

如《芙蓉樓送辛漸》一詩，在讀出韻味的基礎上，我引導學生給古詩配畫。于是，詩中的“雨”和“山”合理地呈現出來，煙波浩渺的吳江夜雨、連綿不斷的山丘便躍然紙上。雖然是送別詩，可是全詩沒有直接表達依依不舍的字眼，而是運用了融情于景的寫作方法，將情感寄托于大自然。“寒”和“孤”就是一、二句的“情眼”，直接讓學生體會比較有難度，不妨比較“寒雨”和“秋雨”哪個更好。一個支架就能讓學生想到詩人的心情是寒冷的，因為辛漸即將遠行。連綿起伏的山怎么會是“孤山”呢？通過比較與提問，詩人的情感也就柳暗花明了。前兩句看似寫景，實則借景抒發自己的情感。抓住“情眼”，就能和詩人產生情感上的同頻共振。在此基礎上，引導學生讀，就會走進詩人的內心，就會多一份孤寂，多一份雋永。

再如《清平樂·村居》一詞，在還原詞的主要畫面后，我進一步追問學生：“在這樣的畫面中，你有怎樣的感受？”學生不難發現“喜”字總領全詞，我繼續提問：“有誰歡喜呢？為什么歡喜？”在一步步引導下，學生體會到作者及老翁一家人各得其樂的喜悅之情，也感受到作者對鄉村自由自在的田園生活的熱愛和向往之情。“喜”奠定了全詞的情感基調，緊扣“喜”字就能和作者心靈相通。這樣的古詩詞教學，不僅富有創意和情趣，而且充滿生命的活力。明白了詩詞的情感，學生朗讀時就會多一份喜悅，就會對詩詞多一份熱愛。

詩是富有韻律的文字，我們要慢慢品讀；詩是文字描述的畫，我們要創新方法去理解；詩更是畫上盛開的花，我們要去體悟情感，方能得詩之精髓。■

（作者單位： 江蘇如皋市白蒲鎮林梓小學）

責任編輯" "楊壯琴