多元鏈接：促兒童詩意生長

在人類語言的發展史上，詩歌是最初的表達形態。當這些口耳相傳的信息逐漸借助一定的符號直至抽象的文字載體呈現以后，其詩化的基因依然存在。亞里士多德的“語言是詩和修辭的”、意大利哲學家維柯的“語言起源于詩”“要從詩的原則中‘尋找’語言的原則”、雪萊的“詩即想象的表現”“語言的本性就是詩”等經典論述，都是對語言的詩化基因最好的詮釋。

處于小學階段的兒童，他們所表現出來的自然性、超越性和生長性等人類童年期的精神特質與詩歌性質高度吻合。所謂“兒童是天生的詩人”，大概就是源于這樣的思維認知。傳統文化與兒童素養相關聯，在詩意的守護、傳承、創新中，提升兒童學習和運用祖國語言文字的能力，是兒童生長的需要，也是語言發展的必由之路。

一、鏈接生活，促思維生發

“詩者，天地之心。”詩是高雅的藝術，同時也是詩人真實生活和內心情感的折射。統編本教材對經典古詩文的誦讀非常重視，其目的就在于用優秀的傳統文化感染學生，發展靈性，提升語用，促進學生精神成長，在熱愛生活、創造生活中形成陽光、積極的心態。余光中在《論意象》中曾說：“意象是詩歌構成最基本的要素。”考慮到小學階段學生心智不夠成熟的生理、心理特征，教材選編的詩歌所涉及的意象比較貼近學生的生活。在實際教學中，我們教師要善于將古詩文中的意象與學生的日常生活有機對接，借助唯美的畫面，調動學生的想象力，以促進學生思維生發，讓學生在享受詩意的美好中，提高藝術審美的能力，萌發對詩意生活的追求。

六年級下冊以不同主題安排了幾組詩，有以節日為主題的古詩《寒食》《迢迢牽牛星》《十五夜望月》，有托物言志的古詩《竹石》《馬詩》《石灰吟》，還有專設的“古詩詞誦讀”中的《采薇》《送元二使安西》等，都是詩人眼中景、心中情的詩意外化。教學這些詩文時，我們可以借助詩中所描述的景、物、人、事，讓直觀的畫面助力學生對詩文中景物特點的感知，調動童心充分想象，從而在詩意的學習氛圍中提升思維能力。

如讀《寒食》一詩時，給學生呈現春光下柳枝招展、柳絮紛飛的動態視頻，觸發大腦表象，調動已有的生活體驗，回想大自然中柳枝、柳絮的畫面，再讓學生用自己的語言進行描述。這樣的畫面感更豐滿，詩歌意境更有朝氣。在詩境中激發學生的想象力，學生雖身在課堂卻如在詩中。學生在特定的環境中直抒胸臆，感情自然流露。學生想象力被激發，暢所欲言：“春風中，柳樹的葉子冒出來了，長長的枝條像茂密的長發，在空中搖曳，雪白的柳絮漫天飛舞……”用這樣的優美表述來表情達意后，教師再出示詩中的“春城無處不飛花，寒食東風御柳斜”，這時，學生好奇的童心被充分激發，他們在注釋的幫助下知曉“春城”“御柳”所指，在反復吟誦中自然理解“飛花”“柳斜”的意思，也一定能想象出當時京城的一派詩意春光。

打破了時空限制，學生處于詩中之境，成了詩中的角色，看到詩人所見到的，詩中之情油然而生。而后，筆者讓他們再讀詩的后兩句，想象并交流皇宮里傳遞蠟燭、青煙裊裊的場景，猜想那些權貴豪門接到御賜燭火的種種心理。還給學生補充了寒食節的由來，以及這一天禁火的習俗，再讓學生討論：對于皇帝在寒食節這一天違背習俗，傳賜新火，你怎么看？思辨由此激發，學生結合自己對生活的真切關注，再深入思考，進行思維碰撞，從而在詩意的語言中感悟詩人的生活態度，對古詩的理解也進一步加深，思維能力、表達能力等也在潛移默化中提升。

二、鏈接“物境”，促表達生花

王昌齡主張詩歌有“三境”，即物境、情境和意境。的確，一首短小雋永的小詩，往往凝聚著生活，匯聚著情感，傳遞著真善美的光輝。王國維在《人間詞話》中說：“自然中之物，互相關系，互相限制。”詩人被大自然的風光景物所吸引，情感融入這“極麗絕秀”的景物之中。欣賞唯美的景物，想象唯美的畫面，借助動情誦讀，可以將學生帶入詩人彼時的心境，與他們進行跨時空的對話，獲得心靈的愉悅、藝術的熏陶、情感的升華、民族文化基因的積淀。

鄭燮的題畫詩《竹石》內容淺顯易懂，可以放手讓學生自讀自悟，在交流中引導學生去發現詩人用“破巖”“千磨萬擊”“東西南北風”這些詞眼來表現竹的堅貞不屈。首句中的“咬定”二字采用擬人化的手法，展現了巖縫中的竹的神韻。后兩句的“千磨萬擊”“東西南北風”更體現了竹的品質，它雖然經歷了無數次磨礪，但身姿依然挺拔，從不畏懼來自四面八方的狂風。再讓學生邊讀詩邊欣賞詩人所畫的栩栩如生的竹子，竹生長在貧瘠的石縫中卻傲然挺立、緊緊咬定。文字與畫面相結合，讓學生自然感受到惡劣環境中成長的竹子更讓人敬佩，學生也在不知不覺中習得環境襯托的寫法。學生不僅看到了客觀真實的景物，體會到了詩人精神上的真切感受，甚至悟到了這首詩在寫作方面所體現的藝術奧妙。

學習詩歌不僅是理解詩意，了解詩歌的外在意象，更應探尋詩歌的內在意象，即不僅要知道詩人寫了什么、怎么寫的，還要知道詩人為什么要這樣寫，因此要引導學生在誦讀中探尋詩人寫竹的目的。鄭燮曾說“畫竹子以慰天下勞人”。經過研讀，學生自然明白這首詩表面上寫竹，但實際上是在寫人，詩人也借此詩表達了自身正直頑強的個性，和決不向一切惡勢力低頭的傲骨。這首詩歌看起來雖簡單，但學生仍可以從詩歌意蘊中得到對生命的深刻感悟，即使身處險惡的環境，也要迎難而上，要像巖縫中的竹子那樣剛毅勇敢。學生對竹生成了與詩人一樣的敬畏、歌頌之心，由竹的形象聯系到人，發現詩人托物言志的藝術表達，從而在言語和情感上都得到熏陶和升華。

讀詩是為了更好地感悟，寫詩則是為了動情地表達。在閱讀了一定的詩文經典后，引導學生去開發“天才詩人”的潛能，進行由意到言的形式表達的遷移、運用，從對詩意的守護到傳承、創新，可以讓他們享受表達的暢快淋漓和創作的愉悅。如在讀了《竹石》后，學生興味盎然地對“歲寒三友”中的松和梅也進行了嘗試表達，寫下了“千磨萬擊還堅勁，任爾厚雪與寒風”“風霜雪雨尚披綠，任爾春秋與夏冬”“凌寒傲放一枝梅，笑臉喜報春將來”等充滿正能量的勵志詩句。學生的創作雖稚嫩，但也做到了景意相融、景理相契，詩雖短，但余意無窮。正如王國維所言“能寫真景物，真感情者，謂之有境界”。

三、鏈接詩人，促精神生長

閱讀詩歌，正是要學生透過詩歌的內容與形式，與那個理想中的“人”相遇。如此，詩歌閱讀便進入了一個新的境界，與那個“人”有了心靈的默契，便有了精神的沐浴。在眾多的詩詞歌賦里，都挺立著一個集民族優秀文化和高尚道德情操的詩化人格形象，像著名愛國詩人杜甫、陸游、王昌齡、龔自珍等，都以澎湃的詩篇彰顯著自己的家國情懷，傳遞著憂國憂民的思想和對民族統一大業的渴望。還有表達人與人之間的深厚情誼、自我道德追求，有些詩中包含豐富的社會生活及情感內容，劉勰在《文心雕龍》中曾提到了詩文耐人尋味，如“志隱而味深”“深文隱蔚，余味曲包”。閱讀此類詩時，我們有必要帶著學生去充分感知，用藝術的欣賞使學生獲得情感的陶冶和美的享受，用詩化的偉大人格促進學生精神品質的成長。

如蘇軾的《浣溪沙·山下蘭芽短浸溪》描繪了雨中的南國初春之景，既表現了詞人雖處逆境但老當益壯、自強不息的精神面貌，也洋溢著樂觀向上的心態。上闋描寫暮春三月蘭溪風景明麗，景致醉人，環境恬淡幽雅；下闋則抒發議論，并以景取喻，詞人的感慨啟人心靈。

與詩詞作者及詩詞有關的背景資料非常多，我們應有所取舍，介紹的內容應該與教學目標緊密關聯，且有助于解讀詩詞，有助于激發學生的學習興趣，有助于了解作者的寫作風格。于是，上課伊始就以分析詞為重點，然后再根據當時詞人作詞的背景（被貶黃州）追問：“假如是你，你心境如何？而詞人呢？”讓學生自由讀，并且在這個過程中解決詞意。引導學生先從首句中感知，既寫出了游清泉寺的時令，也點明了蘭溪名字的來歷。“浸”有“蔓延”的意思。蘭草剛出“芽”，且芽尚“短”，但卻朝氣蓬勃，已從岸上蔓延至溪流之中。詞人在溪邊漫步，聆聽著杜鵑啼叫，塵世的嘈雜與官場的污濁都已經忘卻，心情無比愉悅。

下闋則以“溪水西流”之景生發感慨和議論，引導學生回憶詩中感慨歲月易逝的詩句：“百川東到海，何時復西歸”“花有重開日，人無再少時”。江水東流而不回，就如同人的青春只有一次一樣，古往今來無數人無不為之惋惜。但詞人面對著西流的蘭溪時，卻產生了奇特的遐想：“誰道人生無再少？門前流水尚能西！”既然溪水能西流，人為何不能重返年少呢？人生之“再少”，應該永遠保持年輕的心境。再讀白居易《醉歌》中的“誰道使君不解歌，聽唱黃雞與白日。黃雞催曉丑時鳴，白日催年酉前沒。腰間紅綬系未穩，鏡里朱顏看已失”，更能感受到詞人在貶謫時期豁達的精神狀態。

在古詩詞教學中，應引導學生對已有閱讀經驗進行勾連，思辨比較，從而體會古詩詞的精妙。可比較閱讀同一詩人不同時期的詩，也可閱讀同一主題不同詩人的詩，通過比較閱讀，提高學生獨立閱讀和詩性思維的能力。引導學生在閱讀中發現蘇軾“人生可以再少”的積極樂觀的人生態度，通過追問“蘇軾這樣說是受什么現象的啟發”“你還讀過他的類似這樣的詩句嗎”“還有哪些詩人在詩中也表達了這樣的觀點”等問題，引導學生在群詩中徜徉，從而樹立積極向上的人生觀，促進健全人格的形成。

古詩詞教學，就是要讓學生進行多元鏈接，從而清晰地看到詩詞背后的美。守護詩意，守護童心；傳承詩意，傳承基因；成長精神，成長人格；創新閱讀，創新思維。在充分發揮古詩文審美價值、表達價值和育人價值中，以詩化人，以情育人，是每個兒童成長的應然樣態，也是我們的教育堅守。■

（作者單位：江蘇如皋師范學校第二附屬小學）

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