新課標背景下“詩教語文”大有可為

記者：郭老師，距離上次采訪已經三年多了，這三年里“詩教語文”有了哪些新的進展？

郭劍波：這三年里，我們對“詩教語文”進行了系統梳理，界定并豐富了“詩教語文”的含義，在踐行“詩教語文”中實現了理念的升級和完善。我們發現，“詩教語文”的基本特性是文化性、思維性和審美性；“詩教語文”的價值意義是釋放兒童的天性，強化學科育人的作用，順應時代的使命；“詩教語文”的根基是中華優秀傳統文化；“詩教語文”的本質是讓詩性思維“可看”“可感”；“詩教語文”的追求是重拾審美文化；“詩教語文”的境界是回歸語言，在“讀”的境界中厚積語言，在“悟”的境界中描述語言，在“慢”的境界中等待語言，在“導”的境界中生發語言，在“寫”的境界中創生語言；“詩教語文”主張實施的環境是教師具有詩心，課堂具有詩意，管理具有詩性。總而言之，“詩教語文”無論從字面還是內涵上看，都契合了2022年版課標的理念，發展的空間更為廣闊，運用的前景更為光明。

記者：隨著2022年版課標的頒布，一系列的變化也隨之而來，那么“詩教語文”在踐行新課標時有哪些優勢？

郭劍波：2022年版課標頒布后，其中的一些熱詞撲面而來，帶來的是觀念的革新和課堂的變化。新課標明確要求“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”。這里的“真實”指向的是學習情境的本質，不是虛擬的，而是現實生活中存在的、可能碰到的問題或任務；“富有意義”指向的是學習情境的效度，學習情境必須符合學生的認識能力和認知水平，必須建立在學生現有的語文知識積累和語言應用水平基礎之上，必須能夠提升學生分析問題、解決問題的能力。只有這樣的情境，才能激發學生的學習熱情，引導學生投身到探索、研究和運用語文的實踐活動中去。新課標的要求對我們的課堂提出了很高的期待。

“詩教語文”主張每一堂課都成為詩慧的課堂，成為“詩”的境界。課堂上，教師應創設詩性的環境，學生在無痕的節奏中，知識、能力、情感、態度、價值觀等得到智慧的發展，學生處于“忘我”的愉悅環境中。詩慧課堂強調“實”，堅持先育人后教書，先培養習慣后進行教學，注重用中華優秀傳統文化涵養學生的德行，啟迪學生的智慧，讓學生成為有意義的生命個體。詩慧課堂強調“活”，即課堂靈活不教條，生動不死板，活潑不呆板，教法不固定，根據內容進行合理選擇；教學模式不固定，不為模式而模式，追求適合的就是最好的。詩慧課堂強調“綺”，追求課堂變化的、多樣的學習方式，激發學生的學習熱情；重視板書的多樣化設計，從審美的角度、思維的角度進行顯性化的設計，呈現思維路徑。詩慧課堂強調“真”，通過營造詩一般的意境，讓學生在自由、靈動的課堂上快樂生長，在不知不覺中讓學習真正發生，生成智慧。詩慧課堂強調“暖”，溫暖的課堂除了通過教師的言語發散出來，還通過尊重學生的一舉一動表達清楚，教師是平等中的首席，課堂成為師生同頻共振的舞臺，上演著語言、情感、思維的交響樂。

所以，“詩教語文”是富有意義的語文綜合性實踐活動，在新課標落地的浪潮中，必將能占有一席之地。

記者：“詩教語文”通過哪些路徑指向教育的根本目的——立德樹人？

郭劍波：“詩教語文”充分汲取王陽明的“心學”、朱小蔓的“情感教育”以及李吉林的“情境教育”等理論。我們認為，“詩教語文”應從“心”開始，指向“心智”培育，提升核心素養，讓兒童在語文學習、生活中擁有詩心，詩性發展。可以這么說，“詩教語文”倡導的是心靈的教育，主張從“心”開始，指向立德樹人。

“詩教語文”以“情”樹人。一個人如果沒有豐富的情感，那么他的精神世界必將一片空虛。因此，“詩教語文”在重視課堂上得言得意得法的基礎上，還重視共情，即與文本共情，與作者共情。語文文本往往都蘊含著作者的深情，包含了對大自然的贊美之情，對童年生活的懷念之情，對祖國風景名勝的喜愛之情，對親人的感恩之情，這是每個生活者所必備的情感。通過充分挖掘文本的情感，將這些多姿多彩的情感通過熏染、傳遞等方式進入到學生的精神世界，引領他們分辨什么是善惡和美丑，什么是人間真情，提升他們的辨識能力，增長他們的情感體驗度，從而實現精神世界的富足。“詩教語文”的課堂是充滿情感的課堂，既有文本蘊含的情感，也有教師對學生的深情，學生在其間充分涵泳，獲得正能量的成長。

“詩教語文”以“智”樹人。選入教材的眾多篇章，都呈現出蓬勃旺盛、積極樂觀、豁達開朗的智慧哲學。如《田忌賽馬》彰顯了古人博弈的智慧，《草船借箭》體現了周全考慮的魅力，《王戎不取道旁李》呈現了仔細辨析的精彩。“詩教語文”就是要透過文字，挖掘文本背后的深意，從中汲取學生成長所需的人生智慧和哲理，涵養心靈，調整心態，做到面對挫折不氣餒，面對低潮不失志，面對困境能自強。這與時下的詩歌療法有點相似，“詩教語文”借助一些充滿激勵的正能量的文章，用其中蘊含的智謀和道理，觸及學生心靈，進行正向的榜樣激勵，讓學生走向正確的智慧人生。

“詩教語文”以“趣”樹人。教材中不少課文描寫了美妙的童年生活，其間不乏有趣的活動，如《陀螺》一課的賽陀螺，《竹節人》中制作、玩斗竹節人，還有“忙趁東風放紙鳶”“蓬頭稚子學垂綸”“也傍桑陰學種瓜”“稚子金盆脫曉冰”“短笛無腔信口吹”“兒童急走追黃蝶”等。面對這些課文，不僅要學習語言的表達，也要重視推廣這些健康的、有益身心的活動，用這些有趣的活動奪回網絡時間，實現健康的生活趣味。這是關系到學生身心健康的大事。“詩教語文”通過解讀文本，想象自由快樂的孩童活動，將學生的生活與文本進行無縫對接，激發學生的向往，產生嘗試的沖動，實現課余生活的轉向，用語文的方式打開美好的世界。

記者：“詩教語文”又是如何實現新課標六大任務群的要求的？

郭劍波：新課標六大任務群分為三類，即基礎型學習任務群：語言文字積累與梳理；發展型學習任務群：實用性閱讀與交流，文學閱讀與創意表達，思辨性閱讀與表達；拓展型學習任務群：整本書閱讀，跨學科學習。

基礎型學習任務群，是每一個階段語文學習的出發點和邏輯起點。首先，“詩教語文”重視語言本身規律的探究，從節奏、停頓到押韻等，都是課堂研究的對象。通過解讀語言密碼，實現讀者與文本、與作者跨越時空的對話，實現情感的同頻共振。其次，注重文化性，即重視漢字的習得和傳承，強調在耳濡目染中接受文化的浸潤，通過自身的實踐去傳承和發展。如追溯字源，有助于我們理解漢字的本來意義，揭示演變規律；對漢字的書寫規則進行研究，揭示規則背后的深意，如穿插避讓等就彰顯著古人對于為人處世的哲學，在書寫中接受樸素的思想，給人生增加智慧。最后，“詩教語文”還從審美的角度出發，通過字義追蹤、詞類辨別、情感分類等方式，對語言文字進行分類，以資源包的形式輸入記憶倉庫，從而形成知識樹的整體架構。

實用性閱讀與交流，以培養學生日常生活中的語言運用能力為目標。“詩教語文”一方面強調用語要得體，符合情境，另一方面強調文明禮貌，以情融理，感動人心。通過設置真實的學習情境，通過角色扮演、角色互換的形式，采用現實生活中能夠碰到的活動，在真實的交際活動中鍛煉口才，磨煉技能。俗話說“良言一句三冬暖”，良好的語言溫度能夠暖人心扉，融化人心的堅冰，讓生活更美好，社會更和諧。“詩教語文”的課堂強調禮儀，強調從對方的角度出發考慮問題，設身處地為他人著想。在此基礎之上，講究交流的藝術，采用詩般的語言、詩般的形式有助于展示個人風采，降低交流難度，達成交流初衷。

文學閱讀與創意表達，它對接的是“審美創造”這一核心素養的內涵。“詩教語文”倡導用美傳美，用美育美，用美成美，讓學生學會從共鳴的、優美的語言中獲得美的感動，獲得欣賞美的方法、鑒賞美的技能和創造美的動力。重視在語言文字的接觸中把美的種子撒到學生心田，提升學生的審美能力，教會他們用審美的方式把握世界，這恰恰是文學閱讀時所需要的技能。也正因為審美能力的提高，才為創意表達提供了現實可行性。比如學習《梅花魂》一課時，我們就可以創設這樣的情境：我們校園里是否適合種植梅花？這樣的學習情境，一般更側重于從審美和文化的角度進行閱讀和交流，學習方式一般需要用到聯想和想象，將其所蘊含的精神、品質等挖掘出來，形成自己獨特的審美體驗。當然，在閱讀中，感受、體驗、了解、觀察、欣賞等活動必不可少，它們是形成審美體驗的前提條件。有了獨特的審美體驗之后，通過評價、表達、創作等創意表達方式來呈現自己的收獲和理解。

思辨性閱讀與表達，側重于理性思維，實現理性思辨。“詩教語文”的本質是詩性思維，詩性思維既不是感性思維，也不是理性思維，而是介于它們之間的思維，它兼具感性思維和理性思維的特征，我們概括為具象性、情感性、創造性和審美性。它是在感性思維的基礎上兼具理性思維，彌補感性思維所帶來的沖動和無理由性，讓感情流淌在理性的河流中，不再是大水漫灌式的抒情，取而代之的是精準的直擊人心的靶向輻射力；它讓理性思維有了人性的光輝，給人呈現出來的不再是生硬說教和刻板印象，而是富有情感的、柔和的、能夠沁入人心的理性說服。在詩性思維的理念觀照下，我們選擇的是一條兼具感性和理性的說服之路，呈現出的是兼具理性說服力和情感滲透力的表達。在這樣富有沖擊力的問題面前，學生要調動自己的全部所能，方能收獲更大的思維視角，提升思維能力。

整本書閱讀，指向于文化修養的提升。“詩教語文”向來重視閱讀，提倡讀整本的書，倡導靜心閱讀，師生（親子）共讀。教學中，將文本作為引子，由點及面，溯往昔，探后續，生發學生閱讀整本書的興趣。一般而言，采用兩種不同的路徑：一是以人物為切入口，借助人物的光環，激發閱讀整本書的興趣；二是以文本特色為引子，導向閱讀類似體裁的書籍。如教學《草船借箭》一文時，通過“諸葛亮的神機妙算，書里還體現在哪兒？”這一追問，將學生對文中諸葛亮的興趣，引向了《三國演義》這本書。與此同時，“詩教語文”的課堂還注意問題的統整，進行整本書閱讀的導引，指導閱讀方法。整本書閱讀是燭照人生底色的工程，我們不奢望學生在遭遇生活的酸甜苦辣時能夠通過富有哲理的句子來傳遞，但期待能夠用書本浸染的豁達開朗來勸慰自己。

跨學科學習，打破了學科教育之間的藩籬，是對學習本源的一次回歸。“詩教語文”的課堂是立體的課堂，是開放式的課堂，是多元并存的課堂，力求從事實真理、語言藝術、文化底蘊等方面揭示課文的內涵。學生在這樣的課堂接受多學科的知識，從而全面地理解課文。在教學《楓橋夜泊》一詩時，詩中涉及的知識面非常廣，有文學（詩中的意象表達）、風土人情（夜半鐘聲）、天文學（半夜已月落）、科學（霜滿天）、歷史（安史之亂）等方面的知識貫穿其間，共同譜寫了一曲“愁韻”。這些學科的知識共同服務于詩人所要傳達的情感“愁”，需要多元解讀出它們的獨特魅力才行。因此，我們用“作者是如何寫出‘愁’緒的？”來統領整首詩的教學，實現跨學科學習。

記者：“詩教語文”是如何在課堂中將“‘教—學—評’一體化”這一要求落地生根的呢？

郭劍波：新課標提出的“‘教—學—評’一體化”的要求，即教學目標、學習活動、教學評價一致化。這些要求也正是“詩教語文”孜孜不懈的追求。

“詩教語文”要求語文教師具有詩心，語文課堂擁有詩慧，語文教學管理具有詩性。在落地過程中，我們通過三個方面實現“‘教—學—評’一體化”，即目標制訂、教學內容、課堂教學。

目標制訂方面，立足于學情基礎，基于文本特點，體現單元意識，貼近學生最近發展區，指向立德樹人，確保目標的切實可行。這些目標一經確定，課堂教學就要圍繞它開展，依據它制訂合適的評價標準，來評價課堂教學的效度和學生學習的達成度。目標不能過高亦不能過低，給學生“跳一跳就能實現”的預期，維持高水平的活動參與度；目標既要指向大的育人方向和核心素養，也應指出實現路徑、方法和策略。

教學內容方面，依據教學目標和評價標準，運用詩性思維，研透文本，根據教學目標進行適度整合，合理取舍，確定重點難點，找準突破點。

課堂教學方面，安排合理的學習活動。開課即通過營造詩意的環境減緩任務接受的心理抵觸，呈現任務情境，激發挑戰欲，明確任務目標、實施步驟、評價標準；課中，不斷地從大任務出發，鼓勵學生積極討論，進行心靈間的對話，解決問題，對教學目標一次次呼應，再回到大任務，由此循環往復，實現任務驅動式的學習；課末，我們通過呈現學習成品來回應開課的任務，用依據任務目標制訂的評價標準檢驗學生學習的效果。這樣的課堂是充滿挑戰的課堂，學生始終充滿著詩人般的浪漫情懷和斗志，在一次又一次的自我挑戰中形成突破，展現最美的自我，成為“‘教—學—評’一體化”的最美注腳。

記者：感謝郭老師再次接受我們的采訪。衷心祝愿您的“詩教語文”教學主張獲得更大的成就。■

責任編輯 郝" "波