病理生理學教學中的思政促學認識

摘" 要：針對目前醫(yī)學專業(yè)課程教學中存在全面育人方法不成熟等問題，在病理生理學教學過程中融入課程思政內涵， 有利于提升醫(yī)學教育水平，更好地實現(xiàn)醫(yī)學教育目的。文章通過對病理、生理學各章節(jié)內容的深入分析，針對疾病發(fā)生發(fā)展過程中存在的內穩(wěn)態(tài)失衡、損傷與抗損傷、因果交替及動態(tài)演變的基本規(guī)律教學，引入辯證法思維，引導學生運用矛盾發(fā)展、對立統(tǒng)一等辯證唯物主義觀點掌握知識，并引導學生思考如何更好地為人民健康服務。研究發(fā)現(xiàn)，在病理生理學課程中融入思政元素，可建立一種優(yōu)化的課程體系，有利于學生更好地建立“能動”“思辨”型臨床思維，以增強解決臨床問題的能力。有助于學生樹立正確的職業(yè)觀、人生觀和價值觀。基于病理生理學課程中的思政體系構建，合理地進行教學設計，把握思政融入度，可實現(xiàn)教學效果的提升，進一步完善全面育人體系和機制，實現(xiàn)“立德樹人”根本目標。

關鍵詞：病理生理學；課程思政；教學改革

中圖分類號：R363；G641" "文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2024）05-0133-04

病理生理學是研究疾病發(fā)生、發(fā)展過程中機體功能代謝改變規(guī)律及其機制的一門學科，主要任務是揭示疾病的本質。通過學習，學生能夠合理地搭建知識框架，加強臨床思維的訓練和提升，具備運用基礎知識分析臨床問題的能力，形成嚴謹、求實的學風，培養(yǎng)良好的職業(yè)素養(yǎng)。病理生理學是醫(yī)學知識體系中的哲學構成，教學內容中充滿著辯證法。因此，在病理生理學課程中融入思政元素，將辯證思維貫穿其中，有助于學生加深對知識的理解。鑒于醫(yī)學專業(yè)課程中存在德育難切入、智育難升級以及全面育人機制難形成等現(xiàn)實問題，課程思政是落實立德樹人根本任務的關鍵，是培養(yǎng)具有高度社會責任感的醫(yī)務人員的重要方法［1-2］。針對以往思政課教學存在不同程度的“設計易、落實難”現(xiàn)象，注重下真功、見實效，結合專業(yè)特點，堅持把習近平總書記關于教育、衛(wèi)生、健康的重要論述融入課程教學全過程，有助于學生對知識的理解及運用，更有助于實現(xiàn)全面育人目標。

一、病理生理學教學現(xiàn)狀

（一）德育難切入

對任何一門學科的學習，德育和智育都不能截然分開。德育和智育在相互滲透、彼此融合中逐漸形成有機整體，從價值觀、人生觀、世界觀多方面對醫(yī)學生造成影響。古代醫(yī)家孫思邈在《大醫(yī)精誠》論述了合格醫(yī)者的兩個條件，其一即誠，要求醫(yī)者要具備高尚的品德修養(yǎng)，懷“見彼苦惱，若己有之”之德，生“大慈惻隱”之心，發(fā)“普救含靈之苦”之愿，切不可“自逞俊快，邀射名譽”“恃己所長，經略財物”。這一論述，生動形象地說明了“德”是一名合格醫(yī)生的必備要素。忽視德育，必將無法真正實現(xiàn)高質量醫(yī)學人才的培養(yǎng)。

在教學過程中發(fā)現(xiàn)，大學生群體對于專業(yè)知識的獲取有一定自主性，但大多數(shù)同學對自身意識形態(tài)的發(fā)展缺乏重視，認為課程中的思政元素可有可無，嚴重忽視思想政治素養(yǎng)對人生規(guī)劃和職業(yè)發(fā)展的重要引領作用。病理生理學與其他基礎醫(yī)學專業(yè)課程一樣，教材內容設計注重學科知識的連貫性、系統(tǒng)性、完整性，忽略了人文素養(yǎng)、思想道德元素的切入，導致教學過程中存在“重知識輕培德”的現(xiàn)象。專業(yè)課教師普遍認為德育應在思政教育課程和綜合素質類課程上實施，而思政教育內容與基礎醫(yī)學專業(yè)課程教育之間存在著理論上的隔閡，使得教學難以觸碰到醫(yī)學素質教育的核心，不能起到助推醫(yī)學生“立德樹人”作用。德育難切入的問題存在，將一定程度上影響學風，從而阻礙智育水平的提升。

（二）智育難升級

智育是使受教育者通過知識和技能的學習，發(fā)展智力的教育。智育的提升無法脫離德育的滋養(yǎng)，智育升級反過來也會提升德育境界，二者密切相關［3］。孫思邈在《大醫(yī)精誠》論述了合格醫(yī)者的另一個條件，即精。要求醫(yī)者要有精湛的醫(yī)術，認為醫(yī)道是“至精至微之事”，習醫(yī)之人必須“博極醫(yī)源，精勤不倦”。強調在注重德育的同時，智育也是社會對醫(yī)學院校提出的根本要求。

病理生理學已被普遍認為是教學難度大、學習難度大的“兩難”課程，這主要源于其理論知識體系的系統(tǒng)性、復雜性。病理生理學是醫(yī)學知識體系中的哲學構成，其知識框架的合理搭建脫離不開辯證法體系。醫(yī)學中的臨床思維既有辯證思維的共性，又有其自身特殊性［4］。其研究對象是極為復雜的有機整體——人，即處于發(fā)展變化的病理狀態(tài)的人，而非獨立于人的疾病。因此，如何辨識疾病狀態(tài)，如何調動機體發(fā)揮自調節(jié)能力，如何預見其發(fā)展轉歸并適時進行截斷扭轉，是一個復雜的思辨過程。思辨，簡而言之就是一個思考、推理、解析的過程。脫離了對研究對象全面的、多角度的解析思考，無法明確診療方向。

通過教學發(fā)現(xiàn)，如果學生未掌握辯證法其中矛盾發(fā)展、對立統(tǒng)一、主要與次要、整體與局部等知識，在病理生理學習過程中就難以建立思辨型臨床思維，對知識的掌握及運用則存在較大局限，導致出現(xiàn)智育難升級的問題。智育難提升的現(xiàn)象，必然使醫(yī)學生在臨床階段無法更好地運用知識為病患服務，“立德樹人”的教學目標難以真正實現(xiàn)。

（三）人文關懷的知行結合待提高

醫(yī)生的職責是救死扶傷，救與治的對象是患有疾病的人，而非通過各種診療手段知曉的病癥。病癥，需要減緩或去除；而病人，需要關懷和照料。能否清楚地認識到這一點，對醫(yī)生能否有效地實施救治起決定性作用。

2000年，哥倫比亞大學醫(yī)生Rita Charon首先提出了“敘事醫(yī)學”概念［5］。所謂敘事醫(yī)學是指“由敘事能力所實踐的醫(yī)學”，而敘事能力指的是“認識、吸收、解決并被疾病的故事所感動的能力”。簡言之，它訓練醫(yī)生如何見證患者的病癥與痛苦，能將病人的基本情況如感同身受一樣娓娓道來［6］。中國自古以來的臨床實踐活動，始終強調人文關懷，如《大醫(yī)精誠》所述“見彼苦惱，若己有之”，即強調醫(yī)乃仁術，醫(yī)者須有同理心，這一認識較“敘事醫(yī)學”的提出早了幾千年。

患有疾病的個體，往往其生理與心理都在經受不同程度的考驗，醫(yī)生能否充分體諒病人的“痛”，決定了醫(yī)患能否站在同一立場面對疾病。一個只見疾病不見病人的醫(yī)生，注重的往往只是各種輔助檢查結果，盡管能在指標分析上做到侃侃而談，滿足病人的專業(yè)技術診療需求，但必然會忽視人文關懷方面的需求。試想一下，一個心里抵觸、不能積極配合治療的病人，即便醫(yī)生綜合分析后開出合理的處方，就一定能起到好的治療效果嗎？因此，一名好的醫(yī)生一定是重視患者認知及感受的醫(yī)生，而且要在此基礎上建立醫(yī)患共同體，確立共同目標。

病理生理學課程，是實現(xiàn)從“常”到“變”的認知轉變過程，即從正常生命活動現(xiàn)象到疾病狀態(tài)的認知轉變。在教學過程中，盡管通過案例教學以強化學生對于病癥及病人的認識，引導學生從人文觀念角度出發(fā)對各種醫(yī)學事件進行思考，但往往起效不大，仍存在“先見病再見人”的問題。那么，學生走上臨床后要真正踐行人文關懷，談何容易？

醫(yī)學的最終目的是為人類謀求健康。在醫(yī)學發(fā)展的新形勢下，要提高學生體悟人文關懷的能力，才可以更好地為健康服務。

（四）全面育人體系欠成熟

在競爭日益激烈的人才市場，用人單位對具備扎實的理論基礎、較強的綜合素質的實用型人才需求不斷增加。雖然本校每年向社會輸送大量具有專業(yè)知識和技能的學生，基本符合市場需求，但也應看到在專業(yè)知識掌握和實踐能力培養(yǎng)方面的不足。目前，在醫(yī)學專業(yè)課程教學全過程中，普遍強調全方位育人，但諸多問題需要深入思考。如每個培養(yǎng)階段要怎樣達到育人效果？每個教學環(huán)節(jié)需承載哪些育人責任？專業(yè)教師的全面育人能力如何進行提升，又如何進行質控？育人的效果如何評價？這些問題需要理性思考，而問題的解答更是需要縝密設計，并經得起實踐檢驗。

二、病理生理學課程思政探討與實踐

（一）緒論導引，重視德育先行

前文對病理生理學概念做了核心界定，介紹了學科內容、學習方法、學科發(fā)展等，使學生對這一學科有整體認識。在教學過程中，引入新冠肺炎疫情這一衛(wèi)生事件，對重癥新冠肺炎患者的病理過程做簡要解析，使學生對本課程的主要學習內容有簡潔明了的脈絡感。從新冠肺炎的診治現(xiàn)狀，及其給人民健康、經濟發(fā)展、社會穩(wěn)定造成的影響，使學生深刻全面地理解醫(yī)療衛(wèi)生服務的價值及意義，從而明確學習目標。認識到這一目標是多層次的，既包括基本知識和實踐技能，又強調人文素養(yǎng)和正確三觀。教學過程中強調衛(wèi)生與健康事業(yè)在中國特色社會主義事業(yè)中的重要地位，突出為人民健康服務的核心理念，使學生產生強烈的責任心和使命感，激發(fā)學習能動性。

由此，通過課程思政使學生深刻體會到要打贏與疾病的戰(zhàn)斗不僅僅需要有過硬的知識儲備和臨床技能，更需要一顆仁心。作為一名醫(yī)學生，實現(xiàn)自身價值和報效祖國的最好方式就是學習好專業(yè)知識，并且牢固樹立“博學、尚行、精誠、至善”思想，樹立正確的職業(yè)觀、人生觀和價值觀，批判社會上的亂象，立志于實現(xiàn)身為醫(yī)者的救國濟世、振興中華之道。緒論部分課程思政的實施不僅引導智育提升，更生動合理地植入德育要素，將教書與育人良好契合。

（二）審視矛盾，培養(yǎng)平衡思路

《漢書·律歷志上》：“準正，則平衡而鈞權矣。”毛澤東曾言：“所謂平衡，就是矛盾的暫時的相對的統(tǒng)一。”［7］矛盾雙方的對立統(tǒng)一為宇宙最根本規(guī)律，人體也不例外。人體內環(huán)境的穩(wěn)定平衡是機體維持新陳代謝，實現(xiàn)正常生命活動的基礎。疾病的本質為內穩(wěn)態(tài)破壞，即內環(huán)境平衡失衡。

病理生理學每一章節(jié)的知識，均需圍繞“平衡”這一核心概念去學習并思考。如，水電解質紊亂，是由于體液量、體液分布、電解質濃度、滲透壓等的變化超過了機體正常調節(jié)范圍而致失衡；酸堿失衡，是機體出現(xiàn)酸和/或堿攝入與排出的失衡。審視平衡，是診斷矛盾雙方過度與不足的過程，即發(fā)現(xiàn)偏盛與偏衰的過程，而治療則是糾偏的過程。一旦發(fā)生失衡，若進行及時扭轉重建平衡，則疾病向著康復方向轉化；反之，則會使矛盾更為復雜、病情加重。

針對“平衡”進行更廣泛意義上的延伸。趨于平衡、實現(xiàn)平衡，既蘊含著自然界普遍規(guī)律，也揭示了深刻哲學道理。一個人的身體需要平衡，一個國家同樣需要平衡。只有平衡、協(xié)調發(fā)展才能實現(xiàn)高質量的發(fā)展。平衡，對于醫(yī)者而言，既要求工作能力、醫(yī)術，更要求道德、本心。醫(yī)術醫(yī)德的均衡發(fā)展，才能助推醫(yī)學生成為一名“精誠相伴，扶傷濟世”的醫(yī)生。

“十四五”時期我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)同樣存在發(fā)展不平衡的矛盾。通過強調“平衡”理念進行課程思政，可培養(yǎng)學生“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的憂患意識，“與國共情、甘于奉獻”的愛國精神，“振興中華，舍我其誰”的氣概與決心，主動投身于解決醫(yī)療資源和衛(wèi)生需求之間的矛盾中，從而到祖國更需要的地方去為人民提供更優(yōu)質的醫(yī)療服務。

（三）把握本質，建立辯證思維

疾病發(fā)生發(fā)展是有規(guī)律的。對疾病的認識一定要遵循客觀規(guī)律，探求其本質，而不為表象所迷惑。如，對休克的認識從最初的以血管運動中樞麻痹和動脈擴張為關鍵，到以有效循環(huán)血量急劇減少、組織貫流障礙為核心病機，對休克發(fā)生機制的認識實現(xiàn)了從血壓到血流的根本轉變。在認知改變的基礎上，治療措施發(fā)生了根本性的變化，由此將休克救治時補充血容量提到了首位，并結合血管活性藥物改善微循環(huán)，救治成功率得到了提高。在認識休克的過程中，充分體現(xiàn)了用發(fā)展觀、矛盾觀和辯證否定觀看待事物，是使認識逐步接近事物本質的重要方法。總之，行動要以把握客觀規(guī)律為前提。行動方法是否科學，行動能否成功，關鍵在于是否遵循了客觀規(guī)律，是否把握了事物本質。

進一步延伸，人生行動也須把握客觀規(guī)律，掌握方法，克服主觀性盲目性。要基于現(xiàn)實條件基礎上，結合“理想的我”與“現(xiàn)實的我”進行深入思考，通過挖掘“能動的我”摒棄“躺平的我”為實現(xiàn)理想制訂合理計劃。這樣，在尊重客觀規(guī)律的基礎上，充分發(fā)揮主動性，提高學習效率，才能合理構建職業(yè)發(fā)展藍圖。

（四）更新理念，重視實踐鍛煉

“‘大思政課’我們要善用之，一定要跟現(xiàn)實結合起來”“思政課不僅應該在課堂上講，也應該在社會生活中來講”。這一關于在社會課堂中講好“大思政課”的重要論述，為醫(yī)學院校通過理論—實踐課程聯(lián)動全方位思政育人指明了方向。

一名醫(yī)學生在學校只完成了基礎與橋梁學科相關知識的學習，仍無法完全具備對現(xiàn)實病人進行診療的能力。醫(yī)療實踐是由醫(yī)學生向臨床醫(yī)生成長過程中必不可少的一個環(huán)節(jié)。在學習理論學習同時進行適度臨床見習，使學生傾聽病人的訴說、目睹病人的痛楚、感受疾病的變化、體會生命的可貴。這不僅可以加深對基礎理論及知識的掌握及應用，而且在實踐過程中融入思政教育可以更好地使學生建立同理心、提升責任感。因此，在實踐環(huán)節(jié)融入思政教育，相較于課堂環(huán)節(jié)，其作用明顯且意義深遠。

三、對病理生理學課程思政的思考

教育的本質在育人，堅持育人為本，必須德育為先。課程思政強調尋求各科教學中專業(yè)知識與思政元素之間的關聯(lián)性，是一種優(yōu)化的課程體系。在病理生理學課程中融入思政元素，學生通過系統(tǒng)地、辯證地學習，不斷地強化知識的前后聯(lián)系，提高知識整合能力，有利于實現(xiàn)智育提升。

同時，在實現(xiàn)德育著力和全面育人方面，課程思政也發(fā)揮著重要引導作用。病理生理學課程思政最終落腳于人生觀、價值觀這一更高層次的目標，激發(fā)學生愛國主義、家國情懷，培養(yǎng)學生職業(yè)素養(yǎng)、科學精神，在醫(yī)學教育中實現(xiàn)“立德樹人”的根本任務。

應注意的是，病理生理學知識的重難點較多，課程思政的融入度應良好把握，若不加控制地過度引入思政內容，則會顧此失彼，反而弱化育人效果。因此，必須尊重病理生理學課程特點，找到有效契合點。這就需要教師根據(jù)教學目標，合理設計教學內容，制訂系統(tǒng)的教學方案和計劃，并不斷進行教學反思以實現(xiàn)教學效果的提升。

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（責任編輯：淳潔）