基于人文關懷的小學語文高年級習作評價

《義務教育語文課程標準（2022年版）》將語文的學科性質定義為：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性和人文性的統一是語文課程的基本特點。”人文性，即人的文化性與文化的人性。語文學科同時具備人文性與融合性，符合新課改要求，能夠滿足學生的學習需求，尤其習作這一部分，恰好凸顯了“寓教于樂”“以生為本”的理念，在一定程度上培養了學生的核心素養，有利于實現語文教育目標。

新課改格外強調“人文教學”“人文關懷”，一切教學以“人文”為主。這一要求是從學生角度出發，重視學生知識、品格培養的同時，關注以往知識教學、品格塑造“不平衡”的問題，通過人文關懷開展生命意義教學，來塑造學生健全的品格。習作評價作為習作教學的重要一環，其目的是全面考查學生的習作情況，激發學生的習作熱情，促進學生全面發展。于學生而言，習作評價是對學生寫作水平的認定，能夠讓學生直觀地了解自身寫作的不足之處。那么，如何秉持新課改理念，合情合理、巧妙確切地進行小學高年級習作評價呢？筆者認為，小學高年級習作評價應注重評價方式，弘揚人文精神，以人為本，充分尊重學生的個性體驗，使習作評價既有利于提升學生的寫作水平，又有利于健全學生人格，更有利于學生去探索、創新，讓學生在深厚的人文氛圍中受到熏陶，不斷體驗進步與成功，從而建立自信，激發寫作興趣，獲得語言綜合運用能力的全面發展。

一、堅持從欣賞的視角評改習作，評價目標由重“文”到重“人”

翻閱一個班級學生的習作不難發現，習作評分得A、B、C、D的學生比較固定，習作水平停滯不前，甚至會出現退步現象。教育不是生產線，要求每個學生達到統一的習作水平是不科學，也是不現實的。作為教師，應該坦然面對學生間的差異，容許他們有各種不足，并以滿腔愛心對待他們，使其在原有的基礎上有所提高。

特級教師張化萬曾對小學寫作提出看法，強調：“小學是基礎階段，各項能力、學習表達需要教師潛移默化地培養。教師要抓住學生愛模仿的特點，反復用語言激發、用氛圍熏陶，從而提高語言表達和寫作表達能力。”因此，在批改學生的習作時，教師不僅要面向所有學生，注重習作整體水平的提升，還要針對習作水平不同的學生提出不同的要求，因人而異、對癥下藥。例如，對有的學生習作要求精，對習作有困難的學生習作要求通即可，對同一學生的要求則要逐層上升。筆者對習作困難學生最初得A的標準是：正確、規范地書寫相關內容，長此以往，學生的寫作問題會越來越少，寫作水平將會越來越高。

習作評價還應做到少批評，多鼓勵，發現亮點，及時強化。實施評價時，教師要關注學生的差異，針對不同學生的實際情況，用多把尺子進行衡量，以激發學生寫作興趣為評價準則，以認可學生寫作內容為評價重點，在評價里注入情感，讓學生體會到評價的真實性。評價言語要根據學生的寫作水平進行運用，如對于寫作水平較好的學生，教師可以抓住寫作拓展積累這一點，運用欣賞的眼光和語言去評價：“你寫的內容簡直太完美了，我能夠與你產生共情。”對于寫作水平一般的學生，教師可以抓住寫作能力提升這一點，用肯定的眼光和鼓勵的語言去評價：“你的作文帶我走進了你的世界，如果可以在用詞方面進行優化，多用一些修辭方法會更好。”習作評講時，教師要多圈少改，使學生但見文之易，不見文之難。同時，教師要善于發現學生習作的亮點，給予其肯定評價，讓學生擁有創作的美好感受，從而激發習作興趣。

二、積極構建師生共同參與的評價制度，實施多元化評價

在當前的小學高年級習作教學中，往往是教師獨攬評價大權，致使習作評價產生主觀片面性。這樣的評價沒有從“以生為本，多個方向”出發，沒有落實評價“促成長、改不足、提能力”的價值。隨著教育過程民主化和人文化進程的不斷加快，傳統的評價模式已然不能滿足現代教育需求。教師可以實施多元化評價，以改變傳統習作教學局面，構建師生共同參與的評價制度。

一是學生自評。自評作為評價的第一步，最能反映學生的學習情況，讓學生根據所學所用來認識自身的不足之處，同時讓教師更加了解學生。完成習作后，教師可以引導學生自己讀一讀，并邊讀邊改。在自評之前，教師要教給學生如何根據自身情況制定自評標準，讓學生發現自我、認識自我、成就自我，起到運籌帷幄的主導作用。同時，教師要為學生提供自我展示的機會，讓學生學會欣賞自己，體驗成功的樂趣。

二是生生互評。在完成自評的基礎上，學生可以互換習作，進行閱讀評價。學生評價身邊小伙伴的習作，會有一股親切感，自然會興趣盎然。教師則需要創設輕松有趣的情境，將習作目標和習作任務用生動有趣的方式呈現給學生，將習作評價要求、方向、原則、方式直觀化，便于學生快速掌握評價方法。當教師做好評價準備，學生按照評價標準進行互評，積極性被成功調動起來，創造能力能夠得到有效培養。

三是教師點評。教師作為課堂的引導者和參與者，其評價起到總結作用。在學生自評和互評的過程中，教師對每個學生的習作情況、習作水平有了進一步了解，再開展點評就會直擊學習“痛點”。教師在點評的過程中要多運用全新的點評技巧，因人而異，尊重學生的差異性，讓點評更具有針對性。如此，學生評價、教師評價等方式能夠充分發揮多元評價的效能，極大地促進習作教學向著人文化的方向發展，從而點燃學生的習作熱情，激發其習作潛能。

三、摒棄定性評定，讓評價動態化、多元化，使學生對習作滿懷希冀

對于學生習作等級的評定不能一錘定音，可以實施動態性的等級評定，以鼓勵學生不斷地對自己的習作進行修改，提高習作質量，從而讓優秀習作錦上添花，讓不合格的習作達到合格水平甚至更優水平。筆者采用以下具體方式：原來得A或B的習作，經過學生修改和優化后，教師進行重新評價，視具體情況在原來的等級上進行提升，評為A+或B+，如果學生在此基礎上再次修改，則教師再次評定。動態評價符合學生的習作需求，有利于培養學生的習作自信心，其激勵作用是顯而易見的。

完成習作后，多種形式的習作分享點評也是習作評價的重要方式。首先，教師可以開展“我讀你聽大家評”班級習作朗讀會，讓學生在朗讀會上將自己近期的得意之作大聲地讀給他人聽，并組織“大眾評審”進行即時點評，營造熱烈而又歡樂的氛圍。

其次，開辟班級習作“百花園”。教師組織學生在教室后墻黑板上設計班級習作“百花園”，歡迎學生自行張貼自己的得意之作，可以在習作下方寫下幾句自評的話語，并接受同學的點評，自覺地與他人進行交流。閱讀習作的學生看到優秀的文章，可以在習作下方設計“互讀夸夸表”，教師定期統計互讀情況，并給予有進步的學生小紅花獎勵。

再次，自編“我文我秀”優秀習作集。學生將自己的小練筆保存下來，從中遴選出較為優秀的作品，放置在抽桿夾內（抽桿夾使用靈活，可隨時往冊子里添加新作），繪制封面，并配上合適的插圖，匯編成屬于自己的“我文我秀”習作集，定期與同學進行交流，大家匯聚一堂，相互欣賞、相互借鑒，然后師生共同評出最佳習作集、最具特色習作集、習作集編創進步之星等獎項，并選擇其中的一位獲獎者，為其撰寫頒獎詞。

最后，編錄《瞧，我們班的小作家》優秀習作班刊。教師組織學生每半個月推出一本優秀習作班刊，將每次交流的佳作、小練筆都登錄在上面，在班級傳閱，同時將班刊內的優秀習作推送到校刊編輯組進行評審。

為了提高習作評價質量，教師還可以讓學生分享自己在習作訓練中容易出現的錯誤，相互學習，掌握科學的評價方式，同時促進自身修改能力和評價能力的有效提升。

多元、動態評價的習作教學針對性更強，學生提升更快，呈現的習作本也更加精彩。教師摒棄定性評定，依托多元動態的評價進行習作教學，潛移默化地促進學生積極主動地參與發現、分析、反饋、運用的全過程。

四、基于人文關懷的小學語文高年級習作評價策略

（一）聚焦學生，弱化文本

評價要落實“立德樹人”根本任務，秉承“以生為本”教育理念，堅持“人文培養關懷”，做到在習作中成長、彰顯個性風采，塑造健全品格。教師要將習作評價“眼光”放長遠，不能局限于習作本身，而是要關注文本背后的人——學生。在批改學生習作時，教師必須進入兒童的經驗世界，體會兒童心理，并學會用兒童的眼光觀察生活：一是以真誠的評語照亮學生習作之路；二是以特殊的評價符號為學生的習作錦上添花；三是將批改習作當作一次與學生深入交流的環節，采取與學生商榷的方式，給予其恰如其分的評價。

（二）聚焦過程，弱化結果

第一，關注寫作材料準備過程。教師應該弱化習作結果的評價，引導學生關注生活，學會從生活中選取習作材料，并對通過觀察、實踐、調查、體驗等獲得真實材料的學生給予積極的評價。

第二，關注習作修改過程。教師要引導學生自改和互改，取長補短，促進相互了解與合作，共同提高寫作水平。在引導學生修改習作時，教師應注意學生的修改方法，對認真修改的學生及時給予表揚，對好的修改方法加以推廣應用。

（三）聚焦多元，弱化單一

習作評價不是教師單方面對學生作出的單一評判，而是要讓學生參與評價，學會發現自我、教育自我、提升自我，從而完成對自我的激勵和超越。單一化的評價方式嚴重影響了學生習作能力的提升，多樣化的評價方式有利于學生從多個維度了解自己的問題，從不同渠道獲取對自己有用的信息，因此，教師要拓展思路，豐富評價方式，通過教師評價、學生自評和生生互評等評價活動增進彼此之間的互動，有效整合各方的建議，從而不斷提升學生的習作能力和修改能力。因此，教師要為每一位學生創造實踐機會，讓學生人人參與評價，積極構建師生共同參與的評價制度，實施多元化評價，以促進學生快樂學習、全面發展。

（四）聚焦個性，弱化統一

世界上沒有兩片相同的樹葉，學生的個性和各方面能力不盡相同，看待事物的角度也會不同，對事物的理解會存在差異，因此，在習作中會出現各種各樣的可能性。在進行習作評價時，教師要以鼓勵學生進取為基點，以學生個體縱向進步為準則，實施個性化評價，弱化統一目標，對不同程度的學生提出有層次的要求，為每個學生提供機會，讓其獲得屬于自己的成功，體驗收獲，增強自信。在個性化評價理念的指導下，教師要決不吝嗇贊許與鼓勵，同時努力弱化學生之間的相互比較，更多地引導學生看到他人之長，補己之短，學會客觀地評價自身的寫作能力，以及同學的寫作表現，并學會為自己和同學的習作寫評語。

（五）聚焦發展，弱化評判

傳統的習作評價過于強調學生習作本身的優劣，未考慮學生在習作過程中的情感體驗。而新的習作理念關注學生的發展，其內涵豐富，包括學生的寫作水平、學習能力、語文素養、人文素養等的全方位發展。習作評價必須淡化傳統評價的選拔、甄別功能，強化改進與激勵功能，鼓勵學生有個性地表達，大膽寫出自己獨特的感受，同時，運用人性化的評價激勵學生、關愛學生，才能涌現出有靈性的精彩習作，從而真正促進學生全面發展。

（六）聚焦量表，弱化主觀

習作評價難免主觀臆斷，為了提升習作評價的科學性和有效性，克服其主觀性與模糊性，教師可以設置習作評價量表，開展不同形式的習作評價活動。運用評價量表修改習作的過程就是學生認知的過程，具有很強的導向、激勵、檢測功能，對提高習作教學效益起到舉足輕重的作用。在習作評價中，教師應用定性的、簡單有效的評價量表，能夠更好地體現評價主體和評價內容的多元化、開放化，讓習作評價從模糊、主觀走向精準。在使用量表進行習作評價的過程中，學生既是評價者，又是被評價者，在自評、他評的反復實踐中促進習作目標的達成，從改法中悟出寫法，在評價中實現作文升格，提高寫作水平。

五、結語

總而言之，小學高年級語文習作評價要以“人”為本，教師要樹立促進學生發展的評價理念，以“兒童本位，關注發展”的標準貫穿學生習作評價始終，讓習作評價充滿人文關懷，關注學生個體處境，學生的個體差異，幫助學生認識自我，悅納自己，擁有自信，充分調動學生習作的積極性、主動性和創造性，從而提升習作評價的有效性，激發他們的寫作熱情，幫助其獲得精神上的滿足和習作能力的個性化發展。

注：本文系廣西壯族自治區桂林市教育科學“十四五”規劃2022年度教育評價改革專項課題“基于人文關懷的小學高年級習作評價實踐研究”（課題編號：2022Z-175）研究成果。