職業教育企業培訓師培育的德日經驗及啟示

摘 要：《國家職業教育改革實施方案》提出，為打造“雙師型”教師隊伍，職業院校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘。但如何從制度和機制上確保企業人員的準入、使用及專業水平，仍然是我國政策有效落地的實踐難題。通過對職業教育發達國家德國企業培訓師和日本職業培訓指導員培育制度的研究發現，基于法律規定的企業培訓師管理辦法、促進企業培訓師專業發展的培養與培訓機制、建立穩定且動態調整的制度保障等經驗，為我國優化“雙師型”教師隊伍建設、提高企業來源教師的專業化水平提供了有益啟示：以立法形式確保教師的專業性地位與作用；以培養培訓一體化促進教師專業發展；以制度性保障提升教師職業吸引力。

關鍵詞：“雙師型”教師；企業培訓師；職業培訓指導員；德國；日本

基金項目：國家社會科學基金“十四五”規劃2022年度教育學一般課題“‘職繼融通’服務老齡社會的路徑與機制研究”（項目編號：BJA220248）

作者簡介：戎成，男，浙江交通職業技術學院黨委委員、智慧交通學院院長、“雙高計劃”建設辦公室主任，教授，主要研究方向為信息通信技術應用、職業教育。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2024）04-0022-09

“雙師型”教師是實現職業教育高質量發展的關鍵。我國通過出臺一系列政策，將專業教師參加企業實踐和招聘企業人才作為培育“雙師型”職教教師的兩個主要途徑。《國家職業教育改革實施方案》要求，職業院校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷人員中公開招聘，這一舉措被認為是我國職教教師準入制度的轉折性改變[1]。此外，為積極引進企業技術技能人才，不斷完善職業學校兼職教師管理制度，教育部等四部門最新發布的《職業學校兼職教師管理辦法》，對兼職教師的選聘條件、選聘方式和程序，以及組織管理、工作職責、經費保障等方面作出規定[2]。盡管如此，如何通過制度和機制的不斷優化，加強對企業來源教師的管理，提高其專業水平，仍然是我國“雙師型”教師隊伍建設政策落地的實踐難題。

德國“雙元制”職業教育的教師由職業學校教師與企業培訓師兩部分組成，以企業培訓師為核心的企業職業教育人員是德國職教師資的主體和特色所在。與德國“雙元制”模式不同，日本職業技術教育的實施以學校技術教育為基礎，以企業內培訓和公共職業培訓為重心，是一種前后銜接、效果疊加的所謂“疊餅式”技術技能人才的長期培育體系，學校后職業培訓處于這一培育體系的核心地位，因此，日本的職業培訓指導員在日本職業培訓體系中發揮著主體作用[3]。本文聚焦于在能力要求和定位作用上具有共性特點的德國企業培訓師和日本職業培訓指導員這兩類群體（本文統稱“企業培訓師”），分析兩國企業培訓師培育的制度特點、培育實踐及其經驗，以期為我國優化“雙師型”教師隊伍結構、提升教師“雙師”素養提供有益啟示。

一、德日企業培訓師培育的制度演進

與工業化進程相適應，德日兩國企業培訓師的定位、作用以及培育制度，在職業教育體系的發展與變革過程中不斷演進，在調整和優化中逐漸形成了既有區別又有聯系的共性特點。

（一）德國企業培訓師培育制度的演變

德國在學校開展系統化職教師資培養至今已有近200年的歷史。二戰后，隨著法制化的推進，德國職教師資培養培訓逐步走向規范化。20世紀50年代后，根據當時生產力發展的需要，德國相繼頒布了《聯邦職業教育法》（1969年）、德國文化部《高等教育、職業教育專業培訓及考試細則》（1973年），對職教教師的能力要求和任職資格作出法律規定。德國從事職教工作的師資分為兩大類，即職業學校教師和企業培訓師。在任職分工上，職業學校教師承擔理論課（包括文化課）教學，企業培訓師負責企業培訓的計劃、組織實施和監督。1972年正式出臺的《培訓師資質條例》規定了企業培訓師的知識與能力標準。雖然為增加培訓師崗位數量，《培訓師資質條例》曾一度被中止，但經多次修訂補充后，于2009年再次頒布。新版《培訓師資質條例》為應對經濟社會發展以及職業教育變革，在基本能力、資質、成長路徑等方面進一步提高了對培訓師的要求，也進一步強化了培訓師的地位和作用[4]。隨著知識經濟時代的到來，企業競爭對人才需求的變化使得企業培訓師的能力要求被不斷拓展，已不僅僅局限于職業技能、知識等專業能力，還要求企業培訓師具備獨立性、責任感、靈活性、終身學習能力和意愿等非專業能力。因此，新版《培訓師資質條例》更加強調以能力為本、以工作過程和業務過程為內容指向及以學徒為中心，強調通過行動導向教學培養學徒的職業行動能力。除自由職業外，新版條例對工業、農業、家政服務、礦山開采和其他一些開放性服務行業企業培訓師應具備的職業和勞動教育教學能力均作出了詳細的規定。

進入21世紀，德國嚴格、系統的培養模式遇到了企業培訓師數量供不應求的挑戰。由于學習時間長、學習要求高，職教師范畢業生數量不能滿足職業教育發展需求，特別是電工、金屬加工及汽車技術等領域，因此需要及時調整。正如2011年德國文教部長聯席會（KMK）所預測的那樣，德國將每年面臨職教教師缺口問題，并持續到2030年。為緩解職教教師的供需矛盾，德國不斷擴大師資來源，一方面招收非師范專業本科畢業生進入職教教師教育領域學習，另一方面直接接收非師范專業碩士畢業生及企業技術技能人才成為職教教師。此外，在全德統一培養框架下，各聯邦州為保證職教師資隊伍的整體質量，均采取各種積極措施構建企業技術技能人才向職教教師轉換的機制。

（二）日本職業培訓指導員培育制度的演變

日本職業培訓指導員的培育制度開始于二戰前的工業化初期，由兩大源頭組成：一個是企業內訓練的“職長指導員”，其養成機構是干部機械工養成所；另一個是公共訓練中的“專門職指導員”，其養成機構是機械工養成所專攻科。戰后日本職業培訓指導員的培育延續戰前體系，分別依據兩項法律制度實施，即《日本職業安定法》和《日本勞動基準法》，相應的職業培訓指導員的任職領域分別是公共職業輔導所（后改為公共職業訓練所）、企業內員工技能訓練（即后來的認定職業訓練）[5]。

為適應戰后經濟高速發展對技能人才的巨大需求，1958年，日本制定了《職業培訓法》，將上述兩個源頭整合到統一的職業訓練框架之內。依據《職業培訓法》規定，日本設立了職業培訓指導員培養和培訓的專門機構——中央職業培訓所（即現在的職業能力開發綜合大學校，Polytechnic University，簡稱PTU）。該機構自1961年起開設指導員培養課程——長期課程，與文部省大學標準相當，其畢業生被作為國家公務員錄用，在工資標準上享受與大學畢業生同等待遇。隨著企業逐漸成為日本特色職業教育的責任主體，日本的職業培訓不斷學校化和高等化。為保證生源質量，提升專業性，指導員培養制度規定，招生對象從原來的工業高中畢業生擴大到高中階段的高等培訓課程畢業生和普通高中畢業生，并實施與短期大學校之間的“專升本”制度。這些制度性變革擴大了學生來源，打破了職業培訓的部門藩籬。20世紀80年代，企業主導的職業培訓被納入日本終身教育體系，職業能力開發替代職業培訓，終身職業能力開發體制從理念層面轉向實踐體系，從而對職業培訓指導員培育提出了新的要求。20世紀90年代以來，伴隨日本產業結構的調整和升級，日本高等教育普及化、經濟信息化和技術高度化，以及就業的日益流動化，帶來了職業培訓的高度化和對象的多樣化，高中畢業生乃至大學畢業生成為培訓的主要對象，因而指導員培養的能力要求和學歷層次也不斷提高。

為提高指導員培育效率，2014年4月，日本實施新修訂的職業培訓指導員培養制度，明確將原來以高中畢業生為對象的4年制（長期）教育和研究課程，改為以大學畢業生為對象的2年制（長期）養成課程和以職業經驗者為對象的短期課程，培養目標相當于舊制度畢業生擁有三年指導員職業經歷后所能達到的水平[6]。新的指導員培養在學制縮短的同時，提高了學歷層次和能力要求，畢業生不僅可以獲得通常的職業培訓指導員資格，還可以獲得相當于日本短期大學“專門課程”任課資格的高等指導員資格。

從以上的制度變遷可以看出，德日企業培訓師的培育制度積極適應工業化進程對技術技能人才的需求，按照法律規定不斷規范化。同時，伴隨培訓需求的動態變化，德國和日本不斷提高企業培訓師的能力要求和學歷層次，并拓展培養對象來源。因此，在實施依法培育、確保培訓師的合法地位和重要作用的同時，采取靈活機制，適時調整培養培訓體系和層次，成為兩國企業培訓師培育的共同特點。

二、德日企業培訓師的培養實踐

德國和日本的企業培訓師培育不僅在國家層面上形成了較為完善的法律體系，而且在實踐中形成了各自的鮮明特色。德國和日本企業培訓師的培養實踐主要體現在能力要求、培養過程、培養課程及資格考試等方面。

（一）德國企業培訓師的能力要求、培養過程與資格考試

德國實施典型的“雙元制”職業教育，以企業培訓師為核心的企業職業教育人員是德國職教師資的主體和特色。為保證企業培訓師的質量和水平，《培訓師資質條例》對企業培訓師的能力要求、培養過程和考核方法等作了詳細規定，經過多年實踐，德國培養了一批高水平的企業培訓師。

1.企業培訓師的能力要求。根據德國《聯邦職業教育法》第28條和《培訓師資質條例》的規定，只有人格素養和專業能力符合要求的人才允許成為培訓師。人格素養指培訓師自身在此前的經歷中不能有違反《職業教育法》相關規定的行為，也不能存在有關青少年的犯罪經歷。專業能力包括技能、知識和能力，以及職業和勞動教育教學能力兩部分內容。一是企業培訓師要有與其所培訓職業相關的技能、知識和能力。從產品設計到生產銷售過程，他們不僅要掌握最新的科技知識和軟件應用技能，還要了解國內、國際市場需求，并精于企業管理，要具有3—5年的行業工作經驗，以確保其有能力解決工作中可能遇到的難題。二是企業培訓師要有職業和勞動教育教學能力。德國企業培訓師要具備教育學相關知識、企業培訓相關知識和考試深造的相關知識。教育學相關知識包括普通教育或職業教育基礎知識、培訓的相關法律法規、教學組織的相關方法和學習心理理論知識；企業培訓相關知識包括制定培訓計劃、履行計劃前期準備、制定計劃實施方案以及團隊意識培養；考試深造相關知識包括為學生提供培訓考試相關知識，以及培訓后的深造進修與發展知識。

德國對企業培訓師的能力要求因對象來源多元而有所差異：對于工業、手工業、農業等領域通過師傅考試者，被認為已滿足培訓師的專業能力要求；對于其他人員，如完成特定職業學習的人、高校相關專業畢業生、在相關培訓機構參加國家認可考試者，以及在國立學校通過相關專業的畢業考試者，如果想從事培訓師工作，則必須按規定接受培訓師資質培訓并通過考試（主要培訓和考核教育教學能力）；對于自由職業者，如法官、律師、公證人、經濟師、稅務顧問、醫生、牙醫和藥劑師等行業人員，只要具有相關就業證書和任命書就能擔任該行業培訓師，無需專門的教育教學能力培訓，也無需通過考試。

德國《培訓師資質條例》強調以能力為本，特別規定了企業培訓師應具備的教育教學能力，將培訓師的教育教學技能、知識和能力劃分為四個行動領域。這四個行動領域按培訓師的工作過程依次展開，具體為檢查培訓條件和制定培訓計劃、培訓的準備和協作、參與招生和培訓實施，以及培訓完成，所占份額分別為20%、20%、45%和15%。同時，該條例在建議中具體描述了基礎能力的細節，給出了相關技能、知識和能力的舉例。

2.企業培訓師的培養過程。德國企業培訓師的培養是通過對具有實踐經驗的專業人員開展繼續教育實現的，由完全開放的教育市場實施。培訓機構既有各種公立、私立學校，也有行業協會、工會等組織的辦學機構，還有企業（主要是大型企業）舉辦的培訓班。各培訓機構可依據相關規定自行編制培訓教材。

德國《培訓師資質條例》以法律形式規定了對企業職業教育人員的能力和素養要求，也為培訓師的培養提供了參照。根據德國《職業教育法》的要求，教育提供者和培訓師都必須通過《培訓師資質條例》規定的考核，必須具備培訓師資格證書。在德國，成為企業培訓師的基本前提是擁有企業培訓師能力資格的相關證書，這些具有法律效力的資格證書能夠說明其持有人具備了在企業獨立從事培訓工作的計劃、實施和控制能力，能夠承擔企業培訓師的主要職能，即根據企業內部或者相關行業協會要求的培訓內容，獨立組織、執行和監控學生進行培訓，并對該培訓負責。在德國，企業培訓師與職業學校的教師一樣，都可以依據《職業教育法》或《教師培養法》的規定，帶薪參加各種形式的繼續教育活動，繼續教育有規范、系統的激勵措施和具體的操作辦法、進修內容。企業培訓師還可以參加由教育培訓部門定期舉辦的實訓教師進修班和研討會，提高自身在教育管理、人才管理和開發及新技術等方面的能力，以適應企業管理、技術發展的要求，企業承擔全部或部分學費。此外，企業培訓師還可以根據自己的愛好參加一些自費進修班，并能酌情從勞動局得到部分學費資助[7]。

正如企業培訓師所需要的專業能力要求因來源不同而具有差異性，德國企業培訓師的成長路徑和培養過程也具有開放性、自主性和靈活性。企業培訓師要獲得所要求的專業能力，通常要經過三個階段的學習和實踐。（1）基礎教育和職業教育階段，這是企業培訓師能力與知識積累的初級階段，即專業基礎形成階段。經過該階段學習，未來的培訓師將初步具備滿足實際生產需要的工作能力。（2）應用與實踐階段，主要解決的是經驗和熟練問題。經過多年工作實踐，未來的培訓師已經可以較好地掌握培訓職業完整的工作過程，具備熟練的職業行動能力。但是，要想成為一名合格的培訓師，他們還必須具備職業教育學和勞動教育學意義上的教育教學能力，這一能力可以通過兩種方法獲得：其一是參加“師傅”培訓，并通過考試獲得“師傅”證書；其二是根據《培訓師資質條例》規定的學習領域進行自學，或者參加相應的培訓。（3）資格獲取階段，即通過行業協會組織的培訓師資格考試，取得培訓師資格證書。無論是“師傅”考試還是培訓師資格考試，都把基于職業教育學與勞動教育學的教育教學能力作為一個重要的考核內容。

3.企業培訓師考核的規定?；谄髽I培訓師的能力要求，德國詳細規定了企業培訓師資格考試的內容和形式?？荚噧热莅ㄒ韵滤膫€專業及其相關工作領域：（1）與職業培訓相關的基本事宜，如職業培訓目標、“雙元制”體系特點以及企業內實訓教師的工作任務、地位及責任；（2）法律框架，如勞動保護、意外事故保護；（3）專門針對年輕人的培訓事宜，如選擇符合年輕人需求的、屬于年輕人典型行為的、針對年輕人衛生保健的培訓形式；（4）設計和實施培訓課程，包括內容的教學呈現形式及有關培訓的方法。

培訓師資格考試由筆試和實務兩部分組成。筆試部分的時間為3個小時，考生必須在幾個指定的專業領域中解決案例任務；實務部分占時30分鐘，包括對一個培訓單元進行陳述或完成某項具體任務，以及口試。合格的考生可獲得證書，具體說明他們是否具備了與專業和工作任務相關的、必要的教育學知識?！半p元制”職業培訓體系下的責任主體負責企業培訓師的考試，比如行業自我管理機構（理事會）等。這些機構要負責制定考試規則，成立考試委員會，實施考試。

（二）日本職業培訓指導員培養的能力要求、培養過程與資格考試

日本《職業能力開發促進法》第三章第六節“職業能力開發綜合大學?！币幎薖TU作為專門培育機構的辦學宗旨、辦學性質與主要任務，甚至對機構名稱都作出明確規定；第三章第七節“職業培訓指導員”則對包括職前培養與職后培訓在內的職業培訓指導員培育標準、資格、資格管理及資格考試等均作出具體規定，從而確立了培育機構和職業培訓指導員的法律地位與工作職能。

1.職業培訓指導員的能力要求。按照法律規定，日本承擔職業培訓的人員必須具有相應職業的職業培訓指導員資格證書。個人要獲得職業培訓指導員證書，不僅要具備技能素質及其內含的技術和科學素養，還要具備教育培訓能力，以及適應不斷變化的獨創性等。這些多面性要求適應了職業培訓指導員工作的多樣性。在日本，指導員的實際工作已經從單一的指導員工作，擴展到集管理者、研究者、員工培訓主管等崗位為一體的工作內容。為適應工作職責要求及其變化，指導員不僅要具備專業領域的能力、指導能力，掌握培訓方法，還要擁有生產現場的經驗，具有開展需求調查、進行課程開發、提供就業援助等多方面的綜合能力。承擔大專層次專業課程和本科層次應用課程教學的職業培訓指導員，必須具有與其職業資格證書程度相當的知識與技能，包括具有碩士或博士學位。

2.職業培訓指導員的培養課程。PTU作為法定的專門培育機構，設有指導員培養的長期課程，分為以高中畢業生為對象的長學制課程和以有現場經驗人員為對象的短學制課程。職業培訓指導員覆蓋的123個職業種類具有公共職業培訓類型的共通性：畢業生要求具備指導工業高中同程度課程的學力；在實踐技能上具有技能鑒定2級水平；在指導方法上具有與大學教師培育課程同等程度的知識與能力。2014年，PTU開始實施以大學畢業生為對象的全日制 2 年碩士層次的教育，2年間的學習內容為：一年級主要是技術技能、問題發現與解決能力、管理能力、創新能力的培養；二年級是不分專業圍繞職業能力開發指導、職業培訓的組織協調、職業咨詢三種能力的學習模塊。

日本職業培訓指導員培育課程按照指導員資格證書的能力要求開設，課程特色主要體現在保證充足的專業實踐和崗位實訓課程，重視培養專業實踐能力，實踐技能和崗位實習類課程所占比例明顯高于大學工科類的同類課程。無論是企業主導的職業培訓，還是在個人主導的職業生涯發展階段，專業實踐類課程的比例一直保持在整個課程的60%以上。此外，為適應終身職業能力開發體制下指導員工作要求的日益復雜化和多樣化，指導員培育課程新增專業基礎課程和公共工學專業課程，以擴大基礎性和通用部分的內容，形成了基礎教育課程、專業基礎課程、工學類理論和實用技術課程逐步推進的課程結構，保證學生不僅可以獲得專業領域的技能和技術，還可以獲得學術性領域研究的基礎知識和專業拓展能力；同時通過引入專業課程制，引導學生聚焦和深化專業學習，包括畢業研究及其相關高新技術以及相關領域的教材開發、技能指導、技術動向的調查研究，以培養學生更專業、更具實踐性的能力。

為適應職業培訓指導員職責要求的變化，重視指導能力培育、職業能力開發等指導類課程也是日本指導員培育課程的重要特色。在職業培訓學?；A段，PTU開設教育原理、教育心理學、教育史、教育課程開發、生活指導法、學科教育論、職業指導、崗位實習以及教育社會學和教育評價等選修課，具有明顯的學校教育特色；在企業主導的職業培訓階段，企業拓展了指導員履行管理者和培訓主管職責所需要的內容，比如教育培訓學、培訓史以及培訓方法、行政財政制度與管理、培訓工學、技能及操作分析和產業心理學；在個人主導的職業生涯發展階段，PTU開設生涯咨詢技法等素養類課程，以及產業、勞動、技術動向的信息收集與分析和人才需求分析、培訓計劃與開發、評價鑒定等與業務實施相關的課程，培養指導員作為職業能力開發專家所必需的知識和技術。不斷拓展的指導類課程保證畢業生能更好地履行在職業指導、協調和咨詢等方面的職責，以適應指導員工作多樣化的需要。這一點也同樣體現在短學制課程的設置上?；谝跃哂新殬I經驗者為培育對象的實際，短學制課程采用邊工作邊學習的方式，強化在實務實踐中學習機會較少的職業能力開發指導、培訓組織協調、職業咨詢三方面的內容。三個課程模塊的培訓時間均為144小時，學生可以根據自己的需要進行選擇。

3.資格考試。日本職業培訓指導員的就業方向有兩類，即公共專業培訓機構和企業或事業團體組織設立并認定的職業培訓機構，涉及的工種包括機械、電氣電子、建設建筑、木工、焊接等123個工種。為滿足社會對眾多工種職業訓練指導員的需要，日本提供了多種途徑，使不同背景的人都有機會獲得職業培訓指導員資格。日本現有的取得職業培訓指導員資格的途徑可分為三大類、八小類，具體見表1[8]。

在日本，通過能力審查是個體獲得職業培訓指導員資格的法定要求。能力審查分兩個水平：第一個水平是一般指導員資格能力審查，由指導方法學科考試、工種相關專業考試、工種相關實操考試三部分構成，是法定的指導員資格考試；第二個水平是長期課程畢業生所應達到的水平，也是有3年指導員經驗者所應達到的水平，是對專門課程任課資格的認證。通常日本職業培訓指導員資格認證是以都道府縣知事為認證主體，而新職業指導訓練員制度的高等指導員認證則由PTU實施。

三、基于德日經驗的啟示

從德國和日本企業培訓師的培育實踐可以看出，為發展實體經濟，兩國都重視高素質技術技能人才培養，而高質量的職教師資培育為其職業教育人才培養質量提供了基礎保障。德日兩國企業培訓師培育的共同經驗為我國職教師資隊伍建設提供了有益啟示。

（一）德日兩國的共同經驗

德日兩國因職業教育體系的差異，企業培訓師培育有各自的定位和作用。如果說以企業培訓師為核心的職教師資是德國“雙元制”職業教育特色的重要組成，那么日本的職業培訓指導員培育，則適應了日本“技術立國”戰略和制造業發展對技術技能型人才的需求，為以企業培訓為主體的日本技術技能人才培養體系提供了重要基石。兩國的共同經驗反映了職業教育發達國家職教師資培養的共性特點。

1.基于法律規定的企業培訓師管理辦法。基于法律規定實施企業培訓師的能力培育和資格認定是德日兩國的共同特點。德國企業培訓師的培養培訓以及資格認定依據《聯邦職業教育法》和《培訓師資質條例》的統一規定執行，獲得的資格證書甚至在整個歐盟范圍內都能得到承認。角色明晰、職責明確、資質達標且不斷實現專業發展的企業培訓師成為推動德國“雙元制”職業教育高質量發展的重要力量[9]。日本《職業培訓法》關于專門培育機構（PTU）、能力標準與課程的具體規定，不僅為職業培訓指導員培育的體系建構和內容規范提供了具體依據，也為指導員的國家資格地位、培育機構的正統性提供了法律保障。

2.促進企業培訓師專業發展的培養與培訓機制。德日兩國明確的法律規定為企業培訓師的培養和培訓，特別是企業培訓師的專業發展提供了可靠依據和有效途徑。德國企業培訓師作為“雙元制”職業教育體系的教師主體，其培育的目標定位體現了學術性、師范性和職業性融合[10]的特點。日本以標準為引領、以資格認定為保障，形成了培養培訓一體化的體系。兩國促進企業培訓師專業化發展的共同經驗主要體現在：為應對培訓師崗位職責的多樣性和工作的復雜性，建構以實踐能力培育為重點、兼顧專業性與通用性的課程結構；為不同類型和來源的實踐教師建立多樣化的成長路徑，在已有實踐經歷基礎上重視對其教育教學能力的培養；因國情差異，日本實施專業機構的系統培養和實踐工作者的資格認定相結合的培育實踐，德國實施開放的繼續教育和靈活的學習機制，雖然發展到現在培訓師的學歷要求在不斷提高，但堅持實踐技能培育是不變的要求。正因為有高質量的培育體系，無論是德國“雙元制”職業教育體系下的企業培訓師，還是承擔職業培訓多重任務的日本職業培訓指導員，均在整個技術技能人才培育中發揮了重要作用。

3.建立穩定且動態調整的制度?？v觀德日企業培訓師培育的制度演變和實踐做法，具有明確的能力標準、開放的培養培訓體系、獲得資格的多樣化途徑，以及形成相互銜接和互為制衡的制度體系，是兩國企業培訓師培育制度的共同特點。正因為有國家證書規定的統一要求保證了企業培訓師的通用性、規范性，有區別不同對象設定證書獲得的多樣化途徑，以及有主體分工明確的能力標準制定、培育主體參與和證書認定等保障性制度，才能確保德日兩國的企業培訓師都具有較高的社會地位和職業吸引力。

（二）德日兩國經驗對我國的有益啟示

我國重視高素質“雙師型”教師隊伍建設，特別是強調企業兼職教師的引進、培育和管理及其專業化發展。為促進職業教育高質量發展，加強“雙師型”教師隊伍建設，提升企業兼職教師的專業水平，我國可以借鑒德日兩國的成功經驗。

1.以立法形式確保教師的專業性地位與作用。我國最新發布的《職業學校兼職教師管理辦法》規定了職業學校在聘請兼職教師的崗位數量、崗位名稱、崗位職責和任職條件，以及資格審查、能力考核等方面具有裁量權，但在實踐層面往往出現認定程序不規范、認定標準不統一、認定結果的有效度和通用性欠缺等問題，導致促進教師專業發展的激勵措施、教師到企業實踐等也難以獲得具有公信力的評價，職教教師的社會地位認可度低，其作用也難以充分發揮。而德日兩國以國家法律形式，建立健全國家層面企業培訓師的能力標準和資格認證制度，促進他們的專業化發展，保障其合法地位和作用，加強企業培訓師培養培訓與資格認定考證的規范化管理，可以為我國走向制度化的“雙師型”教師隊伍建設提供借鑒。我國應健全職教教師隊伍建設相關制度，尤其是企業來源教師隊伍建設的相關制度和政策，加強對職教教師隊伍的規范化管理，提高職教教師的社會地位，充分發揮其育人作用。

2.以培養培訓一體化促進教師專業發展。我國《職業學校兼職教師管理辦法》明確兼職教師是指受職業學校聘請、兼職擔任特定專業課程及實習實訓課等教育教學任務及相關工作的人員，具有企業人員和教學人員的雙重身份，不僅要有實踐經歷，還需要具有通用的教育教學能力，能勝任教學科研、專業建設或技術技能傳承等教育教學工作。由于企業教師身份的雙重性和工作的跨界性，導致學校對其聘用、管理的復雜性和不確定性。因此，德日兩國基于嚴格的能力標準，實施培養與培訓的一體化，將專業能力培育與資格認定考證相結合，從而促進企業培訓師專業發展的做法對我國優化企業來源教師管理和培育工作具有參考價值。我國應健全職教教師培養培訓一體化制度，關注職教教師，尤其是企業來源教師的專業成長，加強培訓的規范化管理，促進職教教師的專業發展。

3.以制度性保障提升教師職業吸引力。我國“雙師型”教師隊伍建設在實踐中存在著許多制度性障礙。由于缺乏立法保障，培育主體的合法定位與責任分工難以明確，導致專業教師企業實踐基地難以確保，企業兼職教師的穩定來源和專業性難有保障。為解決這些制度性問題，我國可以借鑒德日經驗，細化國家層面的教師能力標準，嚴格執行職教教師資格認定制度和持證上崗制度；參考德國企業培訓師培育實施的開放繼續教育，針對兼職教師的雙重身份特點，提供兼具規范性和多樣化的培訓資源和成長路徑，不僅要為他們提供有針對性的培訓，更要為其提供與任職要求和資格證書相配套的制度性保障?？梢哉f，只有完善的機制和制度保障，才能真正吸引優秀企業人員積極從教，提升職教教師職業的吸引力，推動企業人員和職業學校教師的雙向流動，從而建設高素質的“雙師”隊伍。

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[責任編輯" "賀文瑾]

German and Japanese Experiences and Inspirations on Cultivating

Enterprise Trainers in Vocational Education

RONG Cheng

Abstract： \"The Implementation Plan for National Vocational Education Reform\" proposes that in order to build a \"dual teacher\" teaching team， relevant professional teachers in vocational colleges should be publicly recruited from personnel with more than 3 years of work experience in enterprises and having a higher vocational education or above. However， how to ensure the admission， use， and professional level of enterprise personnel from a system and mechanism perspective remains a practical challenge for the effective implementation of policies in China. Through the study of the training systems for enterprise trainers in developed vocational education countries such as Germany and Japan， it was found that experiences including methods for managing enterprise trainers based on legal regulations， the promotion of cultivation and training machanisms of enterprise trainers' professional development， and the establishment of stable and dynamically adjusted institutional guarantees， provide useful insights for optimizing the construction of the \"dual teacher\" team and improving the professional level of enterprise sourced teachers in China， such as ensuring the professional status and role of teachers through legislation， promoting teachers' professional development through training as a whole， and enhancing the professional attractiveness of teachers through institutional guarantees.

Key words：" \"double qualified\" teachers; enterprise trainers; vocational training instructors; Germany; Japan