“快樂童年”微課程的開發與實施

摘 要：基于“快樂童年是人一生幸福的源泉”的校本理念，開發與實施“快樂童年”微課程。教師與學生一起設計課程內容，建構師生對話下的微課程開發共同體，把握以兒童為主體的多元課程評價尺度，循序而進，反復多輪，從而實現課程資源從活動到課程的利用、轉化與開發。

關鍵詞：微課程；課程開發；校本課程；“快樂童年”

微課程（Mini Course）又稱短期課程、微型課程、迷你課程，作為新型的課程形式，在20世紀70年代正式被引入美國的課程改革，因其自身周期短、靈活性強、易操作的特點得到廣泛的應用和推廣。［1］1985年，這一課程概念被引入中國，近年來在我國學校課程改革中同樣引起廣泛關注。研究者們從學科視角、校本視角和信息技術視角對微課程做了廣泛探索與研究。［2］江蘇省無錫市新吳實驗小學將校本育人理念“快樂童年是人一生幸福的源泉”融入微課程開發過程，開展了“快樂童年”微課程的實踐探索。

一、 課程緣起及特點

快樂童年是人一生幸福的源泉，也是教育的價值追求。讓每一個學生在快樂中學習、成長是學校和教師追尋的教育理想。在微課程開發與課程學習的過程中，“快樂”更應當是一種高層次的情感狀態：學生具有作為兒童的自由，自由地發現，自由地提問和發表意見；具有探索世界的自在，自在地觀察探索，嘗試突破；具有自我發現的樂趣，發現身邊想要研究的問題，對生活有好奇心和求知欲；也擁有自我成就的體驗，在主動學習的過程中獲得分析、綜合、理解、反思、批判等高階思維的發展，也獲得探索后收獲的成就感與滿足感。

除了在學校進行日常課程學習，學生還有豐富的日常校園生活、同伴社交活動。由于兒童具有強烈的好奇心和探索欲，他們對學習活動的興趣很難局限于校內的日常課程。考慮到他們綜合素養的發展需求和個性化的興趣特點，突破傳統學科課程范疇進行微課程開發與學習是學生個性化發展的現實需要。

“快樂童年”微課程，立足“讓學生擁有快樂童年”的教育理念，著眼學生的發展需求，從“讓學生學”“要學生學”轉向“學生自己要學”“自己想學”。學生的“自發型”需求興趣是微課程開發的原點動力。遵循學生需求導向、回歸現實生活、服務學生興趣、滋養快樂童年是課程的根本訴求。

當前學校課程的結構存在一些共性的問題：課程缺乏開放性，學生自主建構、自主發展的空間很少。［3］而“快樂童年”微課程就關注到了這一問題，強調喚起學生自發的課程開發動機，助力課程實施。教師和專家不再是課程的唯一設計者。教師像一個放大鏡，捕捉學生生活中一閃而過的問題，予以追問和放大，鼓勵學生把一瞬間的思考變成集體探究的問題。例如，當學生一次偶然間發現餐具出現污漬，從一開始群情激憤的抱怨，到教師引導下對問題進行討論，學生開始思考“為什么會出現這類問題”“該怎么具體研究這個問題”。于是，學生走進食堂后廚，親臨現場調研，了解問題產生的原因。從一開始的抱怨，到開始正視并探究生活中存在的問題現象，微課程開發的第一步便邁出了。

教師也可以像一名記錄員，在微課程研究方向議題選擇中默默做記錄，給予學生提問、爭鳴和討論的空間、時間，多加鼓勵，多多傾聽，讓學生自行定下研究的主題。例如，重陽節前夕，三年級學生想為老年人做點事，在微課程研究議題討論會上，他們紛紛從自己身邊的老人生活中的需求開始“頭腦風暴”，教師幫他們將討論中出現的諸多想法及時記錄下來，最后從“制作老年人食品挑選指南”“為老年人設計一款手機”“籌辦一次重陽節敬老晚會”等議題中篩選討論，輔助確定可行性較高的選題。

當然，學生對世界的觀察、思考常常是膚淺或者不專注的，有時候微課程的選題動機激發也需要教師層層鋪墊，帶他們反復經過想要研究的一條小河、一片土壤，在學生觀察玩耍時多次旁敲側擊，勾起他們的注意力與好奇心，做微課程開發的“喚醒者”。

二、 課程內容及實施

（一） 課程內容：與學生一起設計

課程目標的確立圍繞課程內容而展開，“快樂童年”微課程的開發目標具有不確定性與生成性。這體現在課程內容上，要突破傳統課程體系“整齊劃一”的模式，讓學生能夠根據自己的興趣、愛好、想法等具體情況進行選擇。教師不是為學生設計課程內容的，而是與學生一起設計課程內容。

課程內容可以來自學生日常生活環境，可以來自社會生活，也可以來自國家課程施行時引發的拓展性思考。課程內容的編排應當體現豐富性和開放性，讓學生能夠靈活選擇。在具體操作中可以考慮兩種路徑：一是立足校本資源和學生的自我靈感，為國家課程賦予校本特色；二是進行自下而上地個性化微課程開發，傾聽學生的想法，選拔有同樣興趣的學生組織成微課程開發學習小組，跨越學科邊界，以問題式的項目驅動，師生一起發掘可以利用的課程資源，設計研究流程與行動模式。學生的想法五花八門，因此，微課程的設計總是在動態中不斷完善調整的。

例如，在設計“一起動起來——課間游戲創編”的課程內容時，教師與學生一起商量，傾聽他們的創意想法，詢問他們想要怎么設計并推廣自己的游戲活動。所有的有關課程的設計流程與活動安排很難在一開始便“置辦妥當”：有的學生想要單打獨斗，一人承擔游戲的創編與宣傳；有的學生想要辦一場宣講會，介紹自己的游戲模式；有的學生則想要搞個隆重的推廣比賽，去不同年級發個“比賽帖”，召集一次全校的課間游戲大賽。最終，確定了從“游戲的創編活動”，到游戲的設計與修改、推廣與宣傳，再到校園自創游戲大賽的課程內容。

（二） 課程實施：充分發揮“對話”的作用

多爾提出，課程實施的推進過程要像舞蹈一樣，“舞蹈型課程”的實施是教師與學生、教師與課本、學生與課本進行對話和交往的過程。對話不僅僅是一種教學方式和策略，對話就是教育本身。［4］借鑒這一課程觀的理念要核，在“快樂童年”微課程的推進過程中，需要充分發揮“對話”的作用，形成師生開發共同體。教師在對話中激發學生對課程的靈感，把握課程實施進程不至于走向完全的歧途；學生在對話中澄清概念，梳理歸納微課程的實施方案，制訂下一步的行動計劃。

例如，“當餐盤有污漬后”微課程實施過程中，學生一開始“關注為什么餐具有污漬”，后來調研發現食堂阿姨辛苦工作難免出現疏漏，通過師生、生生間的對話過程，學生對本項微課程的研究重點也隨之發生變化——更想研究“我們該怎么做才能幫助他們”“我們可以怎么做來呼吁更多的同學們一起減少餐具出現污漬的問題”。課程實施過程中，會隨著新的發現與思考而產生研究方向與重點的調整，充分的對話是微課程開發與實施的靈魂。

對話也是課程實施過程中遇到問題、瓶頸時溝通的橋梁。學生交流問題，暢談想法，必要時向教師求助，教師予以指導點撥。當遇到教師也無法解決的問題時，教師也可成為課程實施過程中“搬救兵”的角色，組織學生有目標地向更專業的人或平臺求助。

（三） 課程評價：以學生為主體的多元評價與尺度把握

“快樂童年”微課程在反思評價環節兼具多元性和動態性，教師、學生、家長、社會人員等都可以成為微課程評價的主體，同時注重過程性評價和發展性評價。

需要明確的是，課程標準并未對學生的課程開發能力作出要求，換言之，學生并不承擔微課程開發最終成型的主要責任，學生只是微課程開發設計的參與者之一。可以說，學生自主開發的微課程是一種“準開發”。

例如，“為老年人設計一款手機”微課程，學生并非真正需要制造出真實的老年人手機，而是在微課程研究與討論的過程中，學會調研問題、查閱資料，學會訪談與記錄，了解智能手機在滿足老年人需求方面的關鍵功能與缺陷，最后呈現的成果可以是一份“老年人手機”設計說明的圖文稿，也可以是自行錄制的設計功能講解視頻。此類微課程想要鍛煉的是學生應用知識的能力，想要喚醒的是學生對身邊弱勢群體的關注。微課程開發與實施的過程本身便是學生素養與人格發展的可貴歷程。

教育的高質量既不在于分數，也不在于知識，而在于使學生受教育的過程成為充滿活力的生長和自我實現的發展過程，在于使每一個體最大限度地自我實現。［5］學生在微課程開發與實施的過程中獲得能力的提升、思維的發展和快樂的情緒體驗，這就已經達到了微課程的目標。在對微課程整體課程最終的評價環節，各評價主體應當把握尺度，不應對微課程的系統性成果有過高、過多的要求。

三、 課程總結及反思

“快樂童年”微課程雖然“微”，但是需要立足“課程”這一定位取向。微課程不能和綜合實踐活動相混淆，微課程的開發包括對學校周邊內外課程資源的開發利用，也包括對教育的目標、內容、教學活動方式的規劃和預設，還包括實踐層面對教學計劃、教學大綱等諸多方面實施與反思評價的過程，是循序漸進，服務于學生健康成長和人格塑造的。活動可以是其中最豐富直觀的一種表現形式，但并非每項微課程都需要在活動層面落實。

（一） 從資源到活動，從活動到課程

從利用資源到開展活動，進而通過活動建構出的微課程是有完整鮮明的課程特征的，具體而言主要體現在以下幾方面：

1. 就時間保障而言，微課程應當始終維系學生較強的自主課程開發學習意愿，并且課程持續時間更久，一般為6—12個課時。

2. 就內容選擇而言，微課程的內容是有預設也有生成的，并非教師統一給定或限制所有課程的資源范圍，一些預設之外的生成性課程內容要靠學生去挖掘與選擇。

3. 就課程形式而言，并非所有微課程都是活動形式，一些研究性的理論學習形式，也完全可以納入微課程某一階段。課程形式還可以有一部分是教師建議形式，一部分是師生對話、生生對話后的自選創新形式。

4. 就評價展示而言，由于微課程的課程目標是動態生成和具有不確定性的，我們除了關注成果性的評價展示，更要關注每個階段過程性的學生發展，在每個課時編排與實施的每一個環節，都應對學生進行多元評價。

（二） 循序而進，反復多輪

微課程雖然“微”，但也需要有循序而近、反復多輪的開發過程，需要二次開發，甚至多輪的行動研究的優化。

例如，“一起動起來——課間游戲創編”微課程，一項創編的課間游戲需要經過反復多輪的嘗試、驗證與修改才能完成。而面對課程小組成員創編的多項課間游戲，該怎樣才能進行更受同伴歡迎的推廣宣傳，微課程研究小組嘗試了三四種不同的形式——宣講的效果不如視頻來得圖文并茂，播放錄制的視頻不如結合現場操演來得直觀，現場操演不如由推廣小組手把手帶著在走廊試玩兩局后再次觀看小主播的視頻來得深刻。每一輪的優化都使得微課程更加成熟，更加指向課程目標。

借鑒學科課程的反思模式，微課程也可以進行“教研”，將課程實施的過程拍攝成視頻，或直接安排學生進行現場聽課與記錄，課后組織學生進行集體反思，從而促進微課程的進一步優化與提升。循序而進，反復多輪，微課程在行動過程中實現課程化的統整。

參考文獻：

［1］ 劉名卓，祝智庭.微課程的設計分析與模型構建［J］.中國電化教育，2013（12）：127131.

［2］ 周子怡.小學語文中華優秀傳統文化微課程開發與實施研究［D］.杭州：杭州師范大學，2019：2.

［3］ 萬偉.課程的力量——學校課程規劃、設計與實施［M］.上海：華東師范大學出版社，2017：71.

［4］ 李沖鋒，許芳.對話：后現代課程的主題詞［J］.全球教育展望，2003（2）：52．

［5］ 石鷗．教育困惑中的理性追求［M］.長沙：湖南師范大學出版社，2005：197．

（李勝君，江蘇省無錫市新吳實驗小學。黃 澤，江蘇省無錫市新吳實驗小學。）