適應性專長視角下鄉村體育教師專業發展的內在邏輯與路徑重構

摘""""" 要：基于適應性專長理論視角對鄉村體育教師專業發展的內在邏輯進行分析，據此提出專業發展路徑。研究認為，鄉村體育教師應基于鞏固程序性知識、理解概念性知識、學習遷移和發展元認知4個維度提升自身適應性專長水平，同時增強崗位吸引力、優化職后培訓過程；凸顯教師專業地位，強化職業信念培養；發揮情境價值，探索課題制實踐模式；提升個體反思水平，鼓勵集體反思行為。

關" 鍵" 詞：學校體育；適應性專長；鄉村體育教師；教師專業發展；高質量發展

中圖分類號：G807""" 文獻標志碼：A""" 文章編號：1006-7116（2024）04-0135-08

The internal logic and path reconstruction for rural physical education teachers' professional development from the perspective of adaptive expertise

WANG Dezheng，CEN Yixuan

（School of Physical Education，Northeast Normal University，Changchun 130022，China）

Abstract： Based on the theoretical perspective of adaptive expertise， this paper analyzes the internal logic of rural physical education teachers' professional development， and then puts forward the professional development path. It is concluded that rural physical education teachers should improve their adaptive expertise themselves based on the four dimensions of consolidating procedural knowledge， understanding conceptual knowledge， learning transfer and developing meta-cognition， and also proposing the following development paths， such as enhancing the job-position attraction， and optimizing the post-service training process; highlighting the professional status of teachers， and strengthening the cultivation of professional belief; giving full play to the situational value， and exploring the practical mode of the project system; improving the level of individual reflection， and encouraging the collective reflection behavior.

Keywords： school physical education；adaptive expertise；rural physical education teacher；teacher profession development；high-quality development

2021年《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》提出“加強鄉村教師隊伍建設，提高鄉村教師素質能力”[1]。教師專業發展是鄉村教師素質能力提高的重要途徑，是推動我國教育高質量發展的有效舉措，亦是全面建設社會主義現代化國家的關鍵環節。黨的二十大報告指出要“堅持以人民為中心發展教育，加快建設高質量教育體系，發展素質教育，促進教育公平”。教育高質量發展意指教育體系更高質量、更加公平、更有效率、更可持續、更為安全、更為協調、更為完備的發展，以更好滿足人民對優質教育的新需求[2]。在貫徹“創新、協調、綠色、開放、共享”的新發展理念背景下，以鄉村教師專業發展踐行教育高質量發展內涵，助力教育高質量發展體系建設更具現實意義。在以鄉村振興為重要推手的中國式現代化進程中，教育改革常態化、鄉村情境繁復化特征顯著，對鄉村體育教師適應復雜教學需求和現實問題的專業能力提出更高要求，過去以運動技能、教學能力等提高為導向的單一情境專業發展路徑難以滿足當前鄉村體育教師跨情境的適應性需求，阻滯鄉村體育教育的高質量發展。因此，應審視鄉村體育教師的現實需求，以鄉村體育教師專業發展路徑創新回應實際問題，助力教育高質量發展。在此背景下，以鄉村體育教師專業發展為研究對象，引入學習科學領域的適應性專長理論，分析當前鄉村體育教師的專業發展困境及可行機制，以期為構建教育高質量發展體系提供一些有益啟示。

1" 鄉村體育教師專業發展的價值

1.1" 資源空間錯配下勞動力有效供給的需要

資源空間錯配是指不同區域資源稟賦差異顯著，行政因素限制要素的自由流動，流動成本偏高，資源無法流向優勢區位，導致地區之間存在資源分配不均[3]。隨著我國城鎮化進程加快，農村人口逐年減少。根據《中國統計年鑒》（2021年）相關數據可知，1987—2020年我國農村人口從81 626萬人下降到50 992萬人，農村地區義務教育階段學齡人口也出現下降趨勢，在相關教育政策側重留住鄉村教師的傾向下[4]，無形中增加鄉村教師進城的機會成本，出現城市學齡人口增加教師資源緊張、鄉村學齡人口減少教師資源富余的資源空間錯配現象。當前鄉村教師隊伍存在整體超編和結構性缺編現象，資源空間錯配下鄉村教師隊伍整體超編，新老師“進不來”的同時體育教師編制也被其他學科教師擠占，加劇鄉村體育教師的結構性缺編現象。鄉村學校撤并、教師超編和結構性缺編等綜合因素加重現有體育教師年齡偏大、中部塌陷、教非所學等不良現狀，限制鄉村體育教育水平的提升。因此，應在有限的鄉村體育教師勞動力資源下，以教師專業發展為導向引領其專業素質的提升，保障勞動力的有效性，精準強化鄉村體育教育發展要素，走出新時期鄉村體育教師勞動力有效供給之路。

1.2" 體育強國建設背景下城鄉學校體育均衡發展的需要

國務院辦公廳印發的《體育強國建設綱要》指出到2035年青少年體育服務體系更加健全，身體素養顯著提升，健康狀況明顯改善[5]，明確學校體育發展于體育強國建設的重要意義。2022年黨的二十大報告提出“加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化，優化區域教育資源配置”，相關政策、文件的出臺表明體育強國建設不再是舉國體制下通過“趕超戰略”國際賽場拿牌的“精英式”發展模式，而是形成以科學發展觀為基礎的體育事業全區域、全要素、全周期均衡、一體化發展的全面布局。在此背景下，依托城市、聚焦鄉村，集優勢資源共促鄉村學校體育特色發展能夠有效助力城鄉學校體育均衡發展。教師作為鄉村學校體育中的關鍵一環，其專業發展過程在以培訓、學習、流動等手段鏈接城市優勢資源的同時，仍可充分發揮其主體性有效利用鄉村資源提升教師教學水平，彌補地理、環境、設施等教學要素的不足，規避“鄉村照搬城市”的發展模式。以鄉村體育教師專業發展這一動態過程整合城市、鄉村優勢體育資源，走出具備鄉村特色的城鄉學校體育均衡發展之路，為實現我國體育強國建設這一戰略目標提供有力支撐。

1.3" 新課程改革背景下教師教學優化的需要

教師專業發展的落腳點是學生學習能力的提高，因此應緊密結合教學這一雙向互動過程。課程有引領教師教學的作用，伴隨著課程改革的持續推進與深化，2014年我國把培育學生核心素養作為基礎教育課程改革新的目標追求，同時教育部基礎教育課程教材發展中心研發“深度學習”教學改進項目作為核心素養培育的實現路徑[6]。課程改革背景下以學生核心素養培育為導向的“深度學習”項目強調參與式學習，注重知識理解、遷移與創造性解決問題，對教師教學提出新的要求。鄉村體育教師作為立足鄉村現實情境與學生、社會實際需求培養人才的專業技術人員，應以體育學科核心素養培育為導向，把握教師、學生、課程3大教學核心要素，通過自身持續性的專業發展以專業情意、專業理念引領教學優化過程；以專業知識、專業能力支撐教學優化過程。通過鄉村體育教師的教學優化過程打破制度慣性和路徑依賴，從而高質、高效地完成學校體育教育目標。

2" 適應性專長視角下鄉村體育教師專業發展的內在邏輯

2.1" 適應性專長理論闡釋

專長是指專家不同于常人或新手，且專屬于某領域的一類特殊能力[7]。專長研究較早被人工智能和人機工程學領域關注，1946年Groot進行象棋專家的專長研究，隨后拓展到認知心理學和教育學領域。從內在結構來看，早期以Hatano為代表的研究者從知識構成類型的視角研究專長發展[8]，認知心理學家安德森將知識分類為陳述性知識和程序性知識[9]。隨著知識研究的持續深入，對知識類別的劃分逐漸細化。1966年布盧姆初步完成教育目標的分類，隨后經過數十位專家團隊的研究將知識維度界定為“事實性知識”“概念性知識”“程序性知識”和“元認知知識”4個類別[10]。從研究范式來看，早期的專長研究普遍遵循“專家-新手”比較的研究范式，即通過在某一領域內專家與新手完成任務、解決問題的差異對比來解釋專長。隨著研究的不斷深入，能夠更好概括解釋專家表現以及專家之間差異的發展研究視角逐漸出現。1982年日本認知科學家Hatano在專長研究的基礎之上提出“適應性專長”概念[11]，并通過對程序性知識和概念性知識兩種專長知識內涵的區分做進一步解釋，認為程序性知識是“如何做”的知識，追求常規、效率的完成任務；概念性知識是關于“為什么”的知識，在人天生追求理解的內在動機基礎上強調對整體結構匯總要素之間關系的掌握[10]。Hatano根據掌握知識類型的不同區分常規專家和適應性專家，將常規專家界定為能夠熟練掌握某領域內程序性知識來應對熟悉情境中問題的人，而適應性專家則能夠在處理熟悉情境問題之余，通過追求對知識的內在理解及聯系推動遷移過程來解決新情境中的問題。相較于常規專家，適應性專家更具理解、學習的傾向，能夠以“新手”的認知姿態通過對程序性知識的整體性要素重組、建構來擬合、適應新情境的問題解決過程。隨著相關研究的持續深入，專長知識的內涵也在不斷拓展、豐富，如新增元認知、能力、人格等范疇。綜上所述，結合鄉村體育教師發展的地域性、學科性以及特定的文化模式、社會規范和價值期望情境等特征，在本研究中將適應性專長定義為：在處理熟悉情境問題的基礎上，能夠將已有知識通過深入理解、構建聯系等過程推動遷移過程來解決新情境中的問題，并通過反思、調整認知等行為發現問題、產生持續學習的傾向。

2.2" 適應性專長理論指導鄉村體育教師專業發展的作用機理

從研究對象來說，適應性專長理論從屬于專長研究，專長是對特定領域內有才能或成熟技能人的統稱。鄉村體育教師雖然包含特崗教師、交流教師、合同制教師等多種類別，但其均具備教師資格證，即為國家教育部門和社會大眾承認的具有合格教學技能的專業從業人員，與專長研究對象具備一定的契合性。從研究內涵來說，教師專業發展是指教師個體從專業知識、專業技能、專業情意等方面不斷發展符合教師專業人員標準的過程，即從新手教師成長為專家型教師的過程[12]。適應性專長理論在關注教師由新手發展為專家的同時仍強調由新手、專家向適應性專家的培養過程，以滿足當前鄉村體育教師地域性、實踐性、適應性需要，契合、開拓、深化教師專業發展的路徑與視角。

從研究背景來說，首先是個人發展角度，今日之世界是變革的，百年未有之大變局、第四次工業革命、知識時代的到來，無不對教師提出新的挑戰。隨著建構主義理論研究的不斷深入，學術界對學習的認識不斷豐富，知識創新人才的培養成為社會迫切需求。教師作為教育改革的親歷者、教學的實踐者，本身具有較強的主體能動性，而過去教育改革往往忽視教師自身的主體性、生命性、學習性，僅把教師定位于傳遞頂層設計理念、落實教育改革政策的基層工作者，以“工具主義”替代“人本主義”要求教師落實革新的教育理念和目標，教師參與改革是“他我”的被動接受而非“自我”的主動探求。鄉村地域特征對于理念革新具有一定的滯后性，體育學科的邊緣化又加劇了這一特性，因此鄉村體育教師迫切需要提升適應性專長水平凸顯專業發展中的主體性，能夠保持彈性認知和學習的傾向，在適應變革的過程中引領自身專業發展。其次是外部環境角度，在宏觀層面，我國鄉村振興、教育高質量發展戰略凸顯教師立足鄉村情境謀發展的價值取向，融合觀下體教融合、體衛融合等需要鄉村體育教師不斷打破路徑依賴，接受、學習新思想、新模式；在中觀層面，2022年4月教育部發布的《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》（下稱課程標準）課程理念中強調整體設計課程內容，重視多樣、關注融合[13]，同時季瀏[14]指出2022版課程標準突出的重點包括創設復雜的運動情境、重視大單元教學和跨學科主題學習內容均對體育教師創新、遷移、應對復雜情境能力提出新的要求；在微觀層面，教師所能發揮的作用是其他任何硬件資源均不能代替的，但是教師卻可以在硬件資源有限的情況下彌補其不足，具有一定的可替代性[15]。以鄉村體育教師專業發展彌補城鄉地理位置、教育資源差距，使得促進教育公平具有可行性。但鄉村小規模學校、寄宿制學校等不同類型的學校特征；體育器材、場地、設施不充足的體育資源特征；留守兒童、少數民族等不同類型學生特征；跨專項教學、運動會帶隊、體育中考訓練等不同教學特征對鄉村體育教師面對不同情境中的問題處理能力也提出挑戰，鄉村體育教師迫切需要提升自身適應性專長水平以應對復雜、多變的外部環境，謀求個人高質量發展之路。

2.3" 鄉村體育教師專業發展的內在邏輯

常規專長與適應性專長作為鄉村體育教師專業發展的不同視角和路徑，通過剖析適應性專長表現特征，闡釋鄉村體育教師專業發展的內在邏輯能夠支撐適應性專長水平提升的后續分析，在高效完成常規教學任務的基礎上發展鄉村體育教師不同情境下適應、學習、反思、解決問題的能力。自“適應性專長”概念提出以來，相關學者對其結構、特征展開研究。王美[11]認為適應性專長的表現特征包括“深度的概念性理解”“在新情境中的適應性改變”“學習的傾向”和“元認知”。Pandy[16]在學習模塊的開發過程中從適應性專長“事實性知識”“概念性知識”及“知識的轉移”3個維度進行分析。蔡永紅、申曉月[17]認為常規專長是適應性專長的部分，強調與他人互動實踐對適應性專長發展的作用。Schwartz[18]于2005年提出適應性專長介于效率與革新之間的最佳發展模型，即適應性專長的兩成分觀。因此，在適應性專長視角下對鄉村體育教師專業發展的審視過程中應結合效率、革新雙價值取向，找尋其專業發展的最佳路徑。

綜上所述，結合鄉村體育教師適應性專長理論的發展性、實踐性、學科性特征，把握知識、專長發展的多元特點，本研究將從“程序性知識”“概念性知識”“學習的遷移”和“元認知”4個維度探尋鄉村體育教師專業發展路徑。如圖1所示，以程序性知識的掌握為基礎，通過對已掌握知識及方式方法的深入思考形成概念性知識；以情境變化為契機，通過自身程序性知識和概念性知識的深度掌握促進學習的遷移發生；基于概念性知識掌握和學習遷移能夠達成對自身認知活動的調節作用，即發展元認知能力，而元認知能力貫穿適應性專長始終，對其他3維度有調節作用。適應性專長的各緯度緊密聯系、相互作用，形成教師專業發展的“閉環”。需要說明的是，布盧姆及其相關研究團隊在知識框架下進行分類時，以“具體-抽象”邏輯將概念性知識放于程序性知識前進行分析，但兩者抽象程度具備一定的交叉屬性，常規專家解決問題時傾向于效率取向，即通過程序性知識的掌握回答“做什么”的問題，但可能因缺乏對知識的深入理解難以回答“為什么”的問題，因此本研究依據不同專家類型及特點以程序性知識為基礎進行理論闡釋和后續分析。

3" 鄉村體育教師專業發展困境

3.1" 職業吸引力小、職后培訓羸弱制約程序性知識持續鞏固

布盧姆通過認知目標分類將事實性知識定義為“學習者在掌握某一學科或解決問題時必須知道的基本要素”，包括術語知識、具體細節和要素知識兩個方面[10]。程序性知識是“怎樣教”的知識，屬于教師專長中對事實性知識實現的超越[19]。鄉村體育教師發展適應性專長的基礎是掌握牢固的程序性知識，即在學習體育教學相關術語知識、技能、教學方法的基礎上，通過教學、管理、培訓等實踐過程提升個人在熟悉情境中的教學水平。但是，鄉村體育教師職業吸引力不足及職后培養環節薄弱影響程序性知識的掌握。由于鄉村與城鎮經濟、教育、生活、文化環境等要素存在差距，導致鄉村教師職業吸引力小于城市，且仍存在區域性和結構性“招不來、留不住、專業弱、無發展”等癥結[20]。據統計，80.67%的鄉村青年教師和82.08%的35歲以上鄉村教師認同教師從鄉村流向城鎮這一現象[21]。按學歷特征分析離與留強意愿教師的人口特征分布顯示，統計樣本中本科學歷及以上鄉村教師“離任”強意愿占比為47.6%，相比之下專科及以下學歷“離任”強意愿占比為24.7%[22]，綜上來看，存在城市任教傾向和“鄉-城”流動傾向的教師仍占多數，且高學歷、高素質的優秀教師呈現出更強趨勢，導致鄉村教師整體專業水平較薄弱，教師個體對體育學科中技能、方法、技巧以及何時運用程序等程序性知識掌握不足。此外，教師職后培訓是教師專業發展的重要途徑，但囿于其培訓資源與培訓機會的失衡以及培訓供給與教師教學實踐的偏差等因素導致鄉村體育教師的培訓獲得感提升存在障礙[23]，阻滯教師的專業發展水平提升，限制鄉村體育教師個體在職后培訓過程中程序性知識的持續鞏固過程。綜上來看，鄉村體育教師職業吸引力不足促生城鄉體育教師隊伍素質的差距，在城鄉體育教師職前程序性知識掌握狀況相差異的基礎上，又礙于教師職后培養過程的羸弱進一步影響鄉村體育教師程序性知識的鞏固過程，阻礙他們適應性專長的發展。

3.2" 工作任務繁雜、職業信念不足制約概念性知識深入理解

概念性知識包括類別與分類、原理與概括和理論、模式與結構3個方面[10]。與程序性知識強調怎么做的步驟不同，概念性知識更注重對知識本身的理解，即通過分類、梳理結構、概括等方式在多重維度下對知識的內在闡釋和理解。常規專家與適應性專家均具備能夠處理熟悉情境中問題能力的程序性知識，除此之外，適應性專家不滿足于依靠程序性的經驗、步驟解決日常問題，對“為什么這樣做”具有深切的認知訴求。但是，鄉村環境中體育教師工作任務繁雜，職業信念不足削弱教師繼續深度探求體育教學類別、原理、理論等概念性知識的精力和傾向。隨著我國城鎮化的快速推進，鄉村學齡人口持續下降，體育教學出現學生、班級、課時等“量”的減少；伴隨著體育強國戰略的有效實施，體育進中考、重視大課間、課后體育服務等助推體育教學中“質”的提升，對教師專業化水平提出更高要求的同時也擴寬其工作情境維度。同時，調研中發現鄉村體育教師在學校中往往扮演“萬金油”角色，在學校體育工作之余身兼多職現象屢見不鮮，增加其工作繁雜程度。鄉村教師職業信念是指認同自己所從事的鄉村教育活動價值的態度，與鄉村教師能夠留守教學崗位、實現專業發展息息相關[24]。相關調查發現，在工作變動的鄉村教師群體中，影響教師流動的首要因素為專業發展，占比80%左右[25]，職業提供滿意度中的決策參與度成為教師離任強意愿的重要因素[22]，專業發展供給不足、話語權缺失成為鄉村體育教師職業信念構建的制約因素，體育學科的邊緣化特征及鄉村居民體育意識淡薄進一步加劇鄉村體育教師的工作任務繁雜、職業信念不足等現狀，導致教師缺乏對專業教育工作中概念性知識理解、探求的傾向和條件，阻礙鄉村體育教師的適應性專長發展。

3.3" 教育情境多變、角色定位單一影響學習遷移發生

學習遷移是區別常規專長與適應性專長的重要因素，也是能夠運用已有知識解決新情境問題的關鍵步驟。常規專家面對新情境時在單純追求“效率傾向”的背景下表現出塑性認知，即運用程序性知識“經驗式”解決已有問題；適應性專家則在“學習傾向”“創新傾向”的影響下表現出彈性認知，能夠針對情境特征以“新手”的姿態發現問題、分析問題，主動進行知識遷移與重構過程。因此，彈性認知與知識遷移和重構共同成為學習遷移這一動態過程的重要表征。教師學習是在復雜情境中發生的[26]，課堂情境本就是復雜多變的，在“蛋箱式”的教學情境中教師獨自面對班級中性格、水平各異的學生群體，同時立足于鄉村體育教育環境，留守兒童群體中父母缺位、體育課堂中天氣、器材、安全等因素的綜合考量均凸顯出鄉村體育教育情境的復雜多變特征。

該特征對于鄉村體育教師的影響具有兩面性，一方面為教師學習遷移提供更多契機，另一方面無疑會增加教師的學習成本和負擔，而在“新手-專家”單一導向的教師專業發展路徑中，情境變化的不利影響往往更為顯著。此外，鄉村體育教師角色定位單一也是阻滯學習遷移過程的因素之一。當學習者意識到自己是學習者和思考者時學習最成功，而知識遷移很大程度上依賴于學習者知道所學知識能夠有效運用的時間和條件[27]3，即教師在面對新情境時通過持續學習與思考把握情境變化特征及要素，將心智資源和知識建構投入到新的問題解決中來。因此，鄉村體育教師將自身定位于教育工作者之外仍應明確自身學習者、思考者的角色定位，激發教師學習傾向并發展適應性專長。此外，教師在面對復雜情境時，由于鄉村學校中學習、思考氛圍引導的匱乏，導致鄉村體育教師在疲于應對學校繁雜事務的過程中僅將自身定位于“輸出式”的教學工作者，出現“輸入式”的思考者、學習者角色缺位現象。因此，立足鄉村環境，鄉村體育教師面臨著教育情境多變、角色定位單一的困境，嚴重影響教師彈性認知與知識重構和遷移過程。

3.4" 反思意識淡薄、反思形式單一制約元認知發展

元認知的本質是個體對自身認知活動的調節與管理，包含元認知知識、元認知體驗和元認知技能3個基本要素[28]。元認知是以自身“認知”為對象的一種現象，既包括靜態的對認知的了解、認知的知識，也包括動態的對自身認知活動調節的一種過程。從哲學解釋學理解思維這一核心理念來看，教師的專業發展表現在對當下生活狀態有意識的反思性實踐活動，能夠敏銳察覺涉入自身生活、教學、管理等他者因素[29]。在教師專業發展領域來說，元認知突出表現在教師自身的反思性實踐活動。但是，我國鄉村體育教師隊伍仍存在反思意識淡薄、反思形式單一的現狀。調查發現，7 555名鄉村教師中，大約1/3的教師認同自我反思是促進自身專業素養發展的有效方式，但仍有43.9%的教師很少進行總結反思活動[30]。某地區鄉村體育教師訪談中發現，在面對新情境問題和挑戰時，如非自身專項教學、帶隊訓練、運動會舉辦等，絕大部分鄉村體育教師認為自身所掌握的知識能夠滿足當前學校教學、訓練、賽事組織等所需，盡管在此過程中存在缺乏科學性指導、運動隊成績不高、學生受傷風險增加等問題。說明伴隨著日常實踐經驗的累加、程序性知識的掌握與鞏固，教師增強了自信心；但也呈現出教師缺乏彈性認知的傾向，即在面臨不同情境時塑性認知導致教師傾向于應用“舊經驗”解決問題，不能將自身重新定位于“新手”進行持續學習。

相較于文化課的室內教學，體育課堂的戶外鍛煉、身體運動、技能傳授等特征增加同科教師聽課、幫扶的難度，鄉村體育教師更多通過觀察學生狀況、與學生交流等個人總結方式進行反思活動。由于自身程序性知識、概念性理解的薄弱以及鄉村骨干教師的缺失，導致個人反思活動大多停留在淺表式的感性認識層面，難以深入到理性認識層面。因此，當前鄉村體育教師存在反思意識淡薄、反思形式單一、反思機制和平臺匱乏的短板，導致反思活動出現淺表性、偏差性、主觀性等特征，抑制教師元認知的靜態了解和動態調節的持續發展過程，面對不同情境的認知、調節過程被限制，教師難以形成適應性專長發展的有效路徑。

4" 鄉村體育教師專業發展路徑重構

適應性專長視角下教師專業發展是在過去培養專家型教師的基礎上繼續深化其理論內涵，重視由“新手、專家-適應性專家”的培養過程，以教師主體性、生命性為邏輯起點，以個人資源、環境資源再利用為發展工具，以應對變革、持續發展為價值導向，體現出更加動態的發展理念。在教師專業發展研究中，從“教師專業”的發展與教師的“專業發展”這兩種構詞方式分化成兩種研究思路與視角[31]，且依據不同研究視角形成外驅性和內源性差異化的教師專業發展路徑。基于適應性專長視角指導鄉村體育教師專業發展路徑，在結合認知科學、學習科學相關規律的基礎上，基于鄉村環境、體育學科特征整合、重構外驅性與內源性協同發展路徑，以路徑創新賦能教師專業發展，引領鄉村體育教師的適應性專長提升過程。

4.1" 增強崗位吸引力、優化職后培訓過程

提升鄉村體育教師適應性專長水平應增強崗位吸引力，吸引高素質、專業化的優秀體育人才，同時優化職后培訓過程，持續提升教師教學水平。增強崗位吸引力的最終落腳點仍是提升鄉村體育教師整體質量，不斷拓展、筑牢鄉村體育教師的程序性知識，高效、高質完成日常教學管理工作。

第一，厚植鄉村情懷。針對高校體育教育專業學生尤其是師范類院校體育學院學生，開設鄉村文化教育課程，推動學生實踐學習課程中“城鄉交換”模式的開展，給予其鄉村體育教育實踐機會的同時通過國家政策引導厚植鄉村情懷，為優秀體育專業畢業生前往鄉村任教提供更加科學、有效的指導。

第二，提升鄉村體育教師薪酬待遇。諸多研究表明，薪酬仍是影響鄉村教師崗位吸引力的核心要素。雖然國家通過鄉鎮補貼、基層職稱等一系列措施有效提升了鄉村教師的待遇水平，但仍與教師期望值存在差距，提升鄉村體育教師薪酬待遇成為增強崗位吸引力的有效措施。在國家提升鄉村體育教師薪酬待遇標準過程中應注重發揮激勵作用，設置并細化相應工作評價標準，為牢固掌握程序性知識，能夠高效、高質完成日常專業工作的鄉村體育教師提供額外補貼，形成勞有所獲的良性循環，培養新時期“高薪高能”的鄉村體育教師隊伍，但需注意在補貼標準評定、發放過程中的公開性、公正性，保證鄉村體育教師的公平感，避免降低崗位吸引力水平。

第三，拓展教師培訓方式。我國通常采取頂崗置換、短期集中、訪名校、網絡研修等培訓方式，由高等師范院校和縣級教師培訓機構對鄉村教師進行培訓[32]，傳統培訓方式仍存在培訓機會少、學校不支持、針對性不強等弊端。因此，應立足于鄉村體育教育環境，不斷拓展教師培訓方式。如在過去“灌輸式”培訓的基礎上增加教師間、教師專家間交流、提問環節，通過地方教師的教學反饋按需制定培訓計劃，形成針對性的“交流指導式”培訓模式；地方教體局、校長應轉變思想，重視教師培訓機會，幫助協調崗位空缺、經費等問題，打消教師后顧之憂，提升培訓積極性；充分發揮數字信息技術優勢，彌補教師出行、頂崗置換、培訓經費等問題，但應注意采取組織下集中觀看、討論的方式，以提升數字化培訓成效。

4.2" 凸顯教師專業地位，強化職業信念培養

鄉村體育教師概念性知識的深入理解與其專業地位的提升有密切關系。過去我國教育改革往往采用自上而下的改革方式，僅將鄉村體育教師作為改革實踐的“工具性角色”，忽視教師自身的專業屬性，體育基礎課程改革明確體育教師深化課程改革的核心作用，表明賦權增能對于體育教師專業發展具有重要意義[33]。所謂“賦權”，應重視鄉村體育教師專業性，給予教師關于日常教學、課外體育活動、體育賽事等體育事務更多話語權、管理權和決策權，在充分參考體育教師的意見后進行符合校域實際的體育教育改革，而非增加教師的非教學工作負擔。相反，當地教體局、學校應出臺相關規定細致劃分學校管理、行政等事務，權責分明、各司其職，特別是對于鄉村小規模學校和寄宿制學校，應額外增加經費用于外包、設置專崗等方式負責學校日常管理事務，在專人專崗制下既能高效保障學校有序運行，也能減輕教師負擔，從而節省心智資源用于專業的教學工作。此外，應體現“增能”的核心地位，即增強鄉村體育教師的專業能力，從而更好的反饋教學。過于緊迫、高壓的外部限制會束縛個體的適應性傾向[11]，但賦予適當的職業壓力與期待能夠增強其職業認同感[24]。應把握給予教師個人空間與職業壓力和期待的平衡點，重視對教師的職業信念培養，以職業信念培養為契機引領個人專業發展，在把握賦權增能程度的基礎上增強教師理想信念教育，以“提升能力、奉獻鄉村”為主旨，充分發揮個人主體能動性，達成主動求索、理解專業教學中概念性知識的目的，以提升教師自身適應性專長水平，為其成為鄉村體育教育環境中的適應性專家打下基礎。

4.3" 發揮情境價值，探索課題制實踐模式

不同情境中教師表現出的學習傾向既是判斷常規專家與適應性專家區別的標準，也是為培養教師適應性專長提供“養料”的沃土。鄉村體育教育本就面臨著學生、環境、人文等復雜多變的情境特征，因此，如何發揮出不同情境正向促進的教育價值，成為鄉村體育教師適應性專長發展的關鍵所在。學習環境以學習者為中心的程度與他們用已有知識構建新知識的程度呈正相關[27]5。鄉村體育教師在申請、完成課題的過程中能夠凸顯學習者的中心地位，因此，以探索課題制實踐模式為契機，由教體部門針對鄉村教育情境發布課題指南，體育教師立足鄉村教學實踐，申請具有地域特色的鄉村體育教育課題方向，如鄉村學校校本課程的開發、體育教師跨專項教學的經驗等，同時對于成功申請課題的鄉村體育教育工作者，教體部門給予一定的課題經費補貼，并重視課題結項后在其職稱評定、晉升過程的推動作用。

鄉村體育教師通過申請、完成專項課題的過程，能夠激發其主觀能動性，凸顯教師的中心地位，在地方教研員、培訓教師等相關專家的指導、參與下提高鄉村體育教師對科研工具的掌握程度，具備自主學習知識、接受新思想的條件，更新自身知識儲備，走出單一輸出式教學模式的窠臼，完成由單純的教學者向研究者、學習者、思考者多元身份的轉化，以教師個體為起點完成學習周期，大大縮短通過培訓提升教師教學水平的時間。但仍需注意在申請、完成課題過程問題提出的跨情境、跨域性，即課題內容不是日常簡單重復工作經驗的總結，而是結合個人實踐與地域特征的創新。在參考課題指南、結合專家解析的基礎上提升個人判斷能力，規避復雜情境中的無效干擾信息，提煉能夠促進知識遷移的有效資源，將實踐問題上升為學術問題，以“實踐+研究”方式促進鄉村體育教師知識的遷移、整合過程，在提升教師適應性專長水平的同時，其研究成果還能以鄉村體育教育的基層視角具有對其他教師的借鑒價值。

4.4" 提升個體反思水平，鼓勵集體反思行為

元認知能力的培養在適應性專長發展的各個環節均凸顯著重要的調節、導向作用，是決定解決某一情境問題后將心智資源“再投資”到其他情境中的關鍵因素，也是鄉村體育教師由“塑性認知”向“彈性認知”轉變的關鍵點。發展元認知能力，在教師教育領域中突出表現為教師反思能力的培養，因此，應利用縱向個體反思層次的深入、橫向鼓勵集體反思行為來提升鄉村體育教師的反思能力。

縱向層面，鄉村體育教師應及時了解、學習關于教育的先進思想和理論，在理論指導下提升感知程序性知識、概念性知識、學習遷移以及元認知問題的敏感程度，推動個人反思水平由技術性反思向實踐性反思和批判性反思的縱深向發展[34]。鄉村體育教師應具備系統思維，能夠宏觀審視教學各環節中要素之間的聯系，同時具備個人判斷能力，立足鄉村教學實踐環境，敢于批判性否定，提升自身認知等隱性知識的顯性表達能力，從而避免“獨白式”“經驗式”的無效反思，提升個人反思效果與水平。

橫向層面，教體部門、校領導等應重視共同體構建，通過鄉村體育教師共同體的良性運作激發教師的反思傾向，以教師集體反思規避個人反思可能存在的偏差、感性認識等不足。德國著名社會學家滕尼斯認為“相互一致的結合到一起的信念是一個共同體特有的意志”，即“共同領會”[35]。因此，在鄉村體育教師共同體構建過程中，應在教體部門、校領導、相關專家的組織與指導下形成充分利用現有資源提升教學質量的“共同領會”，以“共同領會”淡化教師間利益沖突，推動共同體的構建和發展。在共同體中明確探討、交流的思想，樹立正確的錯誤觀，弱化教師間反思行為的負面影響并及時肯定與強化教師后續的改正學習行為，引導教師的反思實踐向更科學、更理性、更有效的方向發展。

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