體育課程一體化背景下幼小體育銜接的學理依據及推進策略

摘""""" 要：一體化是新時代學校體育課程與教學改革的總體方向，而幼小銜接是幼兒園領域教學向小學學科教學轉換的特殊階段，在課程一體化背景下探索幼小體育銜接問題有利于推進兩個學段的準備、過渡與適應，減緩體育學習的坡度。通過梳理幼小銜接歷史，分析當前存在的問題，同時借鑒國外經驗，闡述一體化推進幼小體育銜接的學理依據，提出一體化的推進策略，包括課程目標一體化體現總目標的統一性與分目標的階段性；課程內容一體化突出動作發展的序列性與技能的遞進性；師訓與教研一體化促使教師探究多學段兒童的教學策略；學習生活時空一體化打造幼兒環境變化的銜接工作；評估體系一體化保障幼小體育銜接質量。

關" 鍵" 詞：學校體育；課程一體化；幼小銜接

中圖分類號：G807"" 文獻標志碼：A""" 文章編號：1006-7116（2024）04-0120-08

The theoretical basis and promotion strategy on physical education transition from kindergarten to primary school under the background of

physical education curriculum integration

CHEN Shaoqing1，GAO Xiaofeng2

（1. Department of Physical Education，Capital Normal University，Beijing 100048，China；2.Physical Health and Art Education Research Center，China National Academy of Educational Sciences，Beijing 100088，China）

Abstract： The integration is the overall direction of school physical education curriculum and teaching reform in the new era， and transition between kindergarten and primary school is a special stage from area teaching to subject teaching conversion of primary school. In the context of curriculum integration， exploring the transition in physical education between them is helpful for promoting the preparation， transformation and adaptation for the two studying stages， and slowing down the slope of physical education learning. Through sorting out the history of transition between kindergarten and primary school， analyzing the existing problems at present， and also drawing lessons from foreign experiences， this paper expounds the theoretical basis of promoting the integration on transition in physical education from kindergarten to primary school， and also puts forward the promotion strategies for the integration， which includes the integration of curriculum goals reflecting the unity for the overall goal and the stages for sub-goals; curriculum content integration highlighting the sequence of movement development and the progression of skills; the integration of teacher training and research prompting teachers to explore the teaching strategies for multiple-stages children; the integration of learning， life， time， and space creating integration work for children's environmental change; and the evaluation system integration also guaranteeing the transition quality for this.

Keywords： school physical education；curriculum integration；transition from kindergarten to primary school

一體化體育課程內容體系的建構是從幼兒到大學各學段內容的合理分布[1]，大中小（幼）體育課程一體化內涵包括縱向銜接、橫向一致、內在統一、形式聯合[2]，其中縱向銜接是一體化的核心所在，強調上下學段及年級在課程目標、內容、實施和評價等方面體現連續性和進階性，旨在解決各學段課程的上下不貫通、不協調、不合理等問題。幼小體育銜接是為實現幼兒園教育向小學教育平穩過渡的重要舉措，在此階段開展融合幼兒園領域教學和小學學科教學的體育活動，可以為兒童身體機能、動作、社會性、意志品質等的發展奠定良好的基礎[3]。在基礎教育深化課程改革、推進一體化課程建設的進程中，貫通幼小體育課程、改進師訓實操策略，對于幼小體育高質量發展和“完整兒童”的培養都有著深遠意義。基于這樣的考慮，教育行政管理部門與教育研究領域對該問題都較為關注。

我國在體育課程一體化方面的研究已有不少成果，而且多集中于運動項目、技能學習的整體性，或學、練、賽、評的統一性，但對不同學段的一體化設計和過渡銜接的理論依據挖掘不足，在實施策略方面也缺少創新性與針對性。為推進體育課程一體化，2020年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》中強調“學校體育課程要注重大中小幼相銜接”[4]。以“兩辦”文件為依據，2021年教育部印發的《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《銜接指導意見》）中從整個教育層面強調，要關注學生發展的連續性與整體性，幫助兒童做好身心全面準備和適應性[5]。除了準備與適應，也有學者將幼小銜接的重要性指向兒童終身發展，認為科學有序的幼小銜接可為兒童后續學習和終身發展奠定基礎[6]。

在上述背景下，《義務教育體育與健康課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）更為具體地提出加強學段銜接，水平一課程應“注重活動化、游戲化、生活化的學習設計”[7]。為全面貫徹國家教育方針，落實《新課標》的相關精神，圍繞學生核心素養的發展，深化一體化體育課程改革。在諸多學者研究中、政策加持下，幼小體育銜接問題依然突出存在，成為制約學校體育高質量發展的突出問題。為此，針對幼小銜接需要系統回顧歷史，開展國際比較，摸清堵點、難點、淤點等關鍵問題，探尋適合我國現實國情的幼小體育課程銜接學理依據及推進策略。

1" 幼小銜接的歷史回顧與梳理

近代教育意義上我國的幼兒教育出現在清朝末年，1903年清政府頒布的《奏定學堂章程》中規定“蒙養院”的教育對象為3歲以上至7歲兒童，蒙養院即后來的幼兒園。但關注幼小銜接問題，則是在民國時期。陶行知[8]高度重視幼小階段的基礎地位，“小學教育是建國之根本，幼稚教育尤為根本之根本”。他還將“健康的體魄”作為生活教育的第一目標。陳鶴琴[9-10]主張幼小教師要互相了解，“為溝通幼稚園和小學，小學和幼稚園要聯合起來，成為一個系統”，提出7條具體的幼小銜接建議，包括入學標準、課程銜接，游戲化教學等。他們都強調解放兒童的天性，注重兒童的全面發展，這些理論對后來的幼小銜接實踐產生深遠影響。

1922年南京國民政府頒布《學校系統改革案》提出幼稚園名稱，教育對象為6歲以下兒童[11]。當時的幼稚園在行政與管理上依附于小學，很多幼兒園和小學同在一個院內，幼兒園畢業進入小學仍在原來的校園，師資也有共享共用。放在“一個院內”或許是受當時條件所限，但無形中為幼兒與小學生的交往創造條件，方便了教師對幼小階段兒童的多維度觀察，這潛移默化地促進師生關系的和諧，極大減少新生環境適應問題，這對今日幼小銜接問題的改善、兒童學習環境的一體化方面，具有啟發意義。

制度上開始重視幼小銜接工作則是在新中國成立后，體現為國家政策層面對幼小銜接的單向責任主體的規定上。20世紀80年代中期以前，責任主體歸口為幼兒園，即由下向上的銜接。如1952年教育部頒布的《幼兒園暫行規程（草案）》規定，幼兒園應“使他們的身心在入小學前獲得健全的發育”。1981年《幼兒園教育綱要（試行草案）》將銜接工作細化為“為入小學打好基礎”，出現學前班后，1986年國家教委頒布的《關于進一步辦好幼兒學前班的意見》要求學前班應“使幼兒在入學前接受良好教育”[12]。

真正認識到幼小銜接不是幼兒園單方面向小學的迎合，而是由幼兒園和小學雙向責任主體協同實現，則是在2000年之后，這突破了幼兒園僅為小學“預備期”的傳統觀念[13]。2008年上海市教委頒發的《幼兒園幼小銜接活動的指導意見》（以下簡稱《意見》）規范了幼兒園作為實施幼小銜接的主體，并要求小學開展“學習準備期”綜合活動，雙向責任觀念的確立奠定我國幼小銜接實施主體的基本面貌，但該《意見》的關注點局限于幼兒園大班下學期的銜接教育活動。2016年教育部制定的《幼兒園工作規程》中首次明確規定幼兒園和小學應密切聯系，互相配合[14]。之后教育部印發的《銜接指導意見》更加明確指出，堅持“雙向銜接、系統推進”，為我國幼小銜接的有序推進指明方向，可謂此后一段時期我國幼小銜接、教學研究與實踐實操的重點課題。為此，首先應清晰當前幼小體育課程、教學銜接中存在哪些重要問題。

2" 一體化背景下幼小體育銜接存在的主要問題

2.1" 兩個學段的課程體系差異導致幼小銜接斷裂

一體化的核心是課程的縱向銜接，在目標、內容、實施、評價等方面循序漸進地過渡，體現體系的完整性。然而，目前的幼小體育課程設置、通用的教學用書、以及實踐的體育活動中，存在銜接斷裂的情況，兒童在不同年齡段所應達到的成熟度難以找到對應的標準與內容，由此帶來很多操作層面的障礙。對此，通過將2個學段的課程目標、課程內容、教學用書、組織形式、評價方式逐一對比可一目了然（見表1）。

如表1所示，幼兒園現有的課程目標、內容體系、教學組織與小學對接坡度大，其中幼兒園的內容全部由游戲構成，如基本動作走、跑、跳，對應游戲內容為找寶貝、捉迷藏、小羊送菜等，要求幼兒能感知運動方向，愿意和同伴一起玩，注意安全等，至于走的姿勢、路徑、速度，跑的身體前傾、手臂擺動、膝蓋彎曲等技能要點沒有涉及，跳的各種方式，單腳跳、雙腳跳、馬步跳、墊步跳、跨步跳等都不在內容范圍，但如果對比同年齡段國外的幼兒，會發現幼兒已經具備這些動作的能力，只是未納入課程體系中。如果幼兒在進入小學前未做相關運動準備，動作模式未建立，則小學水平一的位移技能模塊將不得不回頭補課，如很多幼兒到了小學進行跳繩練習時，技能還處在“零起點”，大大增加小學體育教師的工作負擔。

如果只顧及幼兒的興趣而忽視動作發展的指導，則失去“玩中學”“做中學”的意義，缺少動作指導要點的內容體系和組織形式已引起學者的質疑。譚書潁[21]認為，我國幼兒園體育活動以趣味性強的游戲為主，但是小學體育課程更加專業和系統化，在課堂組織方面也更加規范化。楊文[22]認為游戲無法達成技能目標，“盡管在幼兒體育課程當中游戲時間很長，但是內容上過于簡單，兒童在游戲過程當中并不能學習到應有的技能和知識”。虞永平[23]尖銳地指出，沒有質量的學前教育就是浪費兒童的美好童年。調研數據也證實，接近24%的小學低年級教師對目前幼小銜接的狀況不滿意，認為幼兒的規則意識和任務意識不足，學習習慣、生活習慣和自理能力等均需要加強[24]。

由上可知，使幼兒園與小學低年級課程目標、課程內容、教學組織等實現平穩過渡，可謂是非常關鍵的現實問題。

2.2" 幼兒園與小學教師在幼小銜接認知上存在較大偏差

由于兩個學段間缺乏交流溝通，幼兒園與小學教師對幼兒體育的銜接學段存在認知偏差。以學術訪談的方式與一線體育教師交流發現，大部分教師認為幼小銜接是特定學段的特定任務，是一個階段性的指定性活動，即從幼兒大班到小學一年級的銜接，小班、中班和二年級以上不需要開展也沒必要關注，忽視兒童發展的連續性和完整性。如果在小班、中班沒有運動能力的提升、身體素質的增強和規則意識的培養等，在大班這些體育素養也難以一蹴而就地銜接，勉強對接顯得教學內容牽強、斷層、生硬。

對于教學組織的認識，幼兒教師與小學教師同樣存在差異。幼兒教師認為幼兒體育以游戲為主，在玩耍中實現學習，不需要過多地指導和規范，試圖以區域活動、游戲活動達成技能目標，于是，功能區練習、集體游戲、自主游戲、間操、律動等“預設”與“生成”活動構成了活生生的“玩耍”氛圍，在這種氛圍中“參與度”與“投入度”是重要的。而小學體育教學較為注重技能傳授和遵守規則，采用標準化、統一性的教學模式，呈現出結構化、規范性的教學樣態，教學的計劃性與目標的達成度是重要的，但兩種教學組織之間顯然需要過渡融合。

3" 幼小體育銜接一體化的國際鏡鑒

針對我國幼小體育課程銜接中存在的問題，有必要批判性借鑒國際幼小教育發達國家的經驗。由于美國和法國在學段劃分、政策支持和教育的公益屬性（類似我國的普惠園性質）方面相似，日本與澳大利亞在兒童體力、健康、動作技能方面較為重視，身體運動都融入較多的自然元素。因此，下文將美國與法國、日本與澳大利亞合并作為典型案例分析。

3.1" 美法政策保障教育優先構建幼小一體化體系

在強有力的教育政策支持下，美國、法國逐漸形成一體化的幼小銜接體系，教育覆蓋范圍較廣，已納入義務教育[25]，兼顧普惠發展與質量提升。

美國幼兒園設在小學校園內，這和我國民國時期“一個院內”的做法相似，由此形成美國特有的PreK—8或PreK—6教育體制，這種覆蓋從幼兒園到中學或小學高年級的學制有利于教學目標與內容體系的一體化制定。在政策上，2003年《學校準備法》照顧低收入階層家庭，為幼兒的全面發展提供教育和其他服務[26]。2010年《初等和中等教育法》要求繼續撥款，加強小學與學前教育機構的合作、支持，促進幼小銜接。師資方面，與我國有較大區別，大學教育院系頒發的教師資格證書涵蓋幼兒園與K2學段[27]，在職期間的教研活動同樣關注銜接問題，以幼小教師合流培訓的方式分享雙方課程編制的理念，而課程內容、運動發展在整個幼小銜接階段都是重中之重。

與美國幼小銜接相似，法國也形成獨特的一體化模式，“教育優先區（ZEP）”政策向弱勢群體傾斜，確保幼小教育全面覆蓋，縮小不同社區間的教育發展差距[28]，他們劃分的“學習階段”將學前教育與小學合為一體，不僅覆蓋幼兒學校，還貫穿整個小學教育階段[29]。將2～11歲的兒童教育分為3個連續階段：（1）啟蒙教育階段，主要目標在于適應與啟蒙，由母育學校中的小班（2～3歲）和中班（4歲）構成；（2）基礎教育階段，這一階段正是我國學制中的幼小銜接階段，由母育學校的大班（5歲）和小學的前兩年構成（6～7歲）；（3）深入教育階段，與前兩個學段區別明顯，由小學最后3年構成（8～11歲）。這種小班中班一體、大班小學一體的學段劃分使法國的幼小銜接體現出層次性和過渡性。

3.2" 日澳一體化課程突出體力引領幼兒體育發展

由于研究起步較早且高度重視幼兒體力發展，協同小學推進幼小銜接工作，日本、澳大利亞的幼兒體育一直處于領先地位。

自1970年起，水谷英三教授即開始在幼兒園引入幼兒體育指導方法，并以“幼兒體育觀摩會”方式傳播幼兒體育理念。之后，日本學術界進一步明確“幼兒體力”的基本概念，體系包括防御體力與行動體力[30]，防御體力如幼兒對極端溫度的適應、對病菌的抵抗力等，冬天的“裸保育”、夏天的“日光浴”是具體的舉措，至今仍在幼兒園普遍推行。行動體力則涵蓋肌肉力量、爆發力、持久力等多個方面，具體內容包括大量促進動作發展的體操技巧、單杠、跳馬等，對接小學階段的體操目標和內容，這一點和我國上海地區教師指導用書《運動》中的體操內容（徒手操和輕器械操）有很大不同。日本幼小銜接課程目標包括“貫通目標”和“關鍵能力”兩個方面，貫通目標側重銜接期目標與整體目標貫通一致，關鍵能力強調結合兒童身心發展規律及特點培養能力[31]。貫通目標、銜接內容、技能化教學法使幼兒進入小學成為自然過渡。

澳大利亞的幼兒園設有體育與健康課程，核心目標在于促進學生的健康和運動能力，強調培養幼兒積極、安全的生活方式。在動作技能教學方面，幼兒階段的課程著重于利用身體各個部分進行基礎動作技能的訓練。進入1～2年級后，課程內容和目標會進一步深化，除延續幼兒階段的訓練外，還會著重指導學生如何進行健康且安全的體育學習和技能提升。自2010年起，澳大利亞一些地區推行《幼小銜接計劃與實施模式》，旨在加強幼小銜接中的多元合作，為參與者提供實際操作指南[32]。動作技能的連續性發展是澳大利亞幼小體育銜接的特點之一，可為我國優化幼兒體育課程提供新的思路。

4" 一體化是有效推進體育幼小銜接的關鍵

以上幼小體育銜接存在的問題和國際經驗表明，當前我國幼小體育銜接的研究與實踐應以“一體化”為前提，學理依據在于兒童發展的連續性，幼小銜接的動態性、系統性和課程一體化設計的系統性、整體性是契合的。因此，合理把握“一體化”可謂有效推進體育幼小銜接的關鍵。

兒童的動作發展和經驗改造具有連續性。將兒童分齡、分段教育是19世紀末兒童意識覺醒、兒童觀革新的產物，其標志是專為兒童編寫的讀物和教學用書[33]，但這并不說明學齡前和學齡期兒童有著涇渭分明的認知水平和學習方式。無論國內還是國外，學術上還是生活中，幼兒與小學生均屬于兒童是普遍的共識，在一體化思路下考量整個兒童期間的體育發展目標，建立相互銜接的課程體系，具有學理上的依據。在體育的角度，動作發展是人一生中所體驗到的動作行為的變化[34]，發展是序列的、累積的、有方向的；在教育的角度，兒童的經驗是建構個人認識的基礎，對經驗的改造具有連續性。杜威[35]在《兒童與課程》中寫到：“從兒童的現在經驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程。”

學理上的依據還包括幼小銜接的動態性和系統性特征。陳幗眉[36]認為銜接段是動態的，發展特征此消彼長，“幼兒階段的特征慢慢退縮，小學階段的特征逐步發展”。動態性特征投射在體育方面，表現為游戲化、情景化、生活化的教學場景逐漸簡化，規范化、結構化、統一性的教學樣態逐漸形成。有研究將幼小銜接從廣義上理解為幼兒園的全部教育、生活都在為小學做準備，帶有明顯的系統觀思維，“銜接不僅指這兩個教育階段的銜接，還應包括學校、家庭、社區之間的銜接”[37]。這些特征與體育課程一體化的思路是吻合的，一體化注重內容縱向銜接、層層遞進、不斷變化和進階，避免不同學段內容上的低級重復，體現了動態性和系統思維；一體化強調橫向一致，將動作發展、身體發育和認知水平充分結合，不同區域學生對標同一學段的動作成熟度基本一致，體現了整體性；在宗旨上，一體化思路滿足兒童的身體發展需要，符合兒童運動心理的變化規律，提高課程設計的科學性和邏輯性，能夠更好地實現協同育人、全程育人、全面育人。

關于體育課程一體化的實施，有學者從課程目標、課程內容、課程實施、課程評價方面展開研討[38]。鑒于幼小階段教師實操、教研的重要性，幼兒對學習生活環境的依懶性，接下來從課程目標一體化、課程內容一體化、師訓與教研一體化、學習生活時空一體化和評估體系一體化5個方面分析體育幼小銜接的推進策略。

4.1" 課程目標一體化體現總目標的統一性與分目標的階段性

在一體化思路下，體育課程的總目標是統一的，大中小幼全學段旨在培養學生的體育核心素養，這是學校體育發展的總體方向，也是學前階段和小學階段制定學段目標的依據，將為后續體育課程內容的編制提供最直接的指導與參照。所制定的學前與小學體育課程學段目標應體現層次性與階段性，符合兒童各年齡段的認知水平、學習特點、身體發育特征和運動技能形成規律，形成互通、連貫、遞進的體育活動目標，強化學前階段的基礎練習價值和小學階段的發展提升目標，將學段目標分解為相互關聯的學年目標和學期目標，形成既相對獨立又內聯統一的目標體，學期目標形同一個個“小臺階”，若干“小臺階”通向“高臺階”，如此形成縱向貫通、自然銜接的一體化目標。

幼兒階段屬于運動啟蒙期，以激發運動興趣、豐富運動體驗、建立基本動作模式為導向，通過豐富的情景創設與環境創設，讓幼兒在快樂的氛圍中發展大肌肉動作，鍛煉精細動作，掌握位移技能、非位移技能、器械操控技能，體驗學習基本體操動作，養成樂于交往、喜歡運動、講究衛生、積極參加戶外活動的健康行為，建立基本的勝負觀，樹立規則意識和集體意識等。小學階段屬于運動基礎期，采用趣味化教學更符合該階段學生的發展規律與特點[2]。水平一承接幼兒階段的運動啟蒙，通過多樣化的教學手段全面發展學生的基本活動能力，提高精細動作發展水平，練習基本運動技能組合，進階學習體操動作，增強身體素質，養成活潑開朗、積極鍛煉的健康行為，培養遵守規則、不怕困難、勇于競爭的意志品質。

以我國幼小銜接階段較少涉及的體操動作支撐跳躍為例，幼兒小班練習目標，通過爬行和支撐提高上肢力量，中班支撐分腿坐山羊、過低山羊突破動作難點，大班助跑踏跳支撐分腿過高山羊建立完整動作模式，在整個幼兒階段注重前期經驗積累。到了小學，提高山羊高度并向跳馬過渡，重點激活和調用兒童原有的支撐跳躍核心經驗，強調原有經驗的利用與強化提高。如此結構化學練逐級達成貫通式小目標，階段目標突出兒童運動經驗發展的關聯性，強化連續發展意識，減少兒童受挫心理，最終水到渠成，實現體操模塊的一體化總目標。

4.2" 課程內容一體化突出動作發展的序列性與技能的遞進性

目標引領內容，內容是達成目標的載體，一體化的課程目標需要編排一體化的課程內容，內容編排依據動作發展序列與兒童身體素質發展的敏感期，將兒童運動興趣變化規律與運動技能形成規律充分結合，促使其有效達到動作成熟度與最近發展區，從而減緩身體素質與運動技能的銜接坡度，為以后打開運動項目窗口期做好充分準備，以免出現以往課程內容的“低級重復”“學不會”或“不喜歡”等問題，以至于小學體育課程本應在幼兒體育課程的基礎上進行技能進階和改造重組，但是由于幼兒體育課程沒有為兒童打下良好基礎，到了小學階段存在斷層與空白，不得不進行補償性教學。

一體化視野下幼小體育課程體系的構建是為了促進幼兒園的運動啟蒙和小學的體育教育自然地銜接和發展，使幼兒階段的動作誘導更有針對性，促進小學階段的體育教育活動順利開展，進而讓學生有順利的過渡和完整的學習體驗。課程內容的層次性需要把握幼小體育相關活動的區別和聯系，在此基礎上找到二者間的關聯要素，從而構建一體化視野下科學有機的體育課程新體系。

根據人類動作發展理論[34]，動作發展遵循先整合后分化，先大肌肉群動作后精細動作的原則。兒童早期（幼兒階段）以基本動作技能為主，包括爬行、滾動、支撐、懸垂、揮擊、投擲、單腳跳、雙腳跳等，這些動作雖然簡單，但卻是高階復雜運動技能學習的前提。此階段應為幼兒提供趣味、多樣的運動環境以獲得豐富的運動體驗，建立動作模式，強化肌肉記憶，盡可能為幼兒的動作表現提供更大自由度，從而突破動作熟練的障礙，達到下一階段（小學水平一）動作發展所需要的熟練度。如穿越爬行、魚躍滾翻、杠上支撐前翻下、三毛球、側向投擲、跨步跳等都是上述幼兒階段基本運動技能的進階、組合與提高，在序列性上繼續發展，則將進入技巧組合、助跑投擲、急行跳遠等過渡性技能的學習，為打開體操、田徑、球類等運動項目的窗口期做好準備。如此，遞進性據動作難易度排列，疊加性依功能重合度定位[39]。

4.3" 師訓與教研一體化促使教師探究多學段兒童的教學策略

對于學校體育的一體化設計，曲宗湖先生曾提出“一體化即任何事物的發展都賴于其內部諸要素以及外部環境里的諸多事物的相互合作和協同”[40]。一體化思路下幼小體育銜接在實施層面同樣需要幼兒園老師和小學老師的聯合師訓與協同教研，共同探究不同學段兒童的學習特點，所采取的教學策略、組織與方法，應牢固樹立“兒童為本”的教學意識，通過觀察兒童、了解兒童達到理解兒童、支持兒童，教學活動應體現兒童觀與教育觀。

教學組織一體化需要強化各級專項化培訓，不僅培訓主題要圍繞一體化全面展開，還要對管、教、督各級人群進行一體化精準培訓[41]。培訓人員一體化，包括各級小學、幼教管理人員、教科研人員和幼兒園園長、一線教師等，全體參與取得共識，在內容和形式上開展一系列促進一體化理念落地的培訓，理念引領實操，積極探索參與式培訓、交流式培訓、展示課培訓、專題式研討等多種形式，注重調動教師的已有經驗，提高一體化管理能力和實踐能力。將幼兒體育教師和小學體育教師進行合流師訓是美國、法國一些國家采用的促進幼小銜接的方法，為教師提供交流與合作的平臺，開展相關的教師教育。這些培訓建立在一種伙伴協作的關系和研討共進的文化氛圍里，教師能夠在共同的信念、規范指引下去展開合作，產生團隊感和歸屬感，激發老師們的學習熱情，掌握輕松駕馭課堂的教學策略。這一點在我國的上海和北京也已經開始嘗試，其中上海嘉定區建立的幼小聯合教研團隊，進行的聯合師訓、集體教研、“同上一堂課”等教研培訓取得顯著成效，雙方了解對方學齡兒童的學習內容、教法和組織形式，深度理解雙方的教學要點。

將幼兒園老師運動核心經驗的缺失和小學老師情景化、趣味化教學的不足彌補上來，圍繞動作發展進行研究，采取“1+1”方式教研，找到適切的教學策略，提高教師業務素養，讓兒童從受教育的起點開始“育體”和“育心”，從而潤物細無聲地“育人”。

4.4" 學習生活時空一體化打造幼兒環境變化的銜接工作

體育幼小銜接不僅是運動能力與運動習慣層面的銜接，也是運動環境、心理品質、學習能力等的全面對接。相較于幼兒園階段，小學階段的教學會有諸多變化，這些變化包括教學時間、教學內容、教學組織、教師角色以及教學評價等方面[42]。小學生在遇到這些變化的同時，還將迎接各種運動中的心理挑戰，在教師引領下提高自主學習、合作學習與探究學習能力，適應新的運動環境、練習難度和學習節奏，這就要求在學習生活時空方面也要做相應的銜接工作。

適應環境與適應角色是一體化的，兒童遭受的環境轉變的感悟更突出于其身份的轉變，所謂安全感是環境適應的習慣內核，所以提前熟悉小學生活環境尤為重要。幼兒園應在幼兒中班、大班期間，通過多種形式與渠道了解小學低年級的學習生活環境，尤其是在運動環境、運動空間、運動要求、運動習慣的變化等，來引導兒童熟悉即將踏入的小學體育生活，帶領幼兒走進小學，與小學生同上一堂課，混齡做游戲，與運動小健將做朋友，樹立體育明星的榜樣效應，激發兒童對積極面對環境改變的渴望。在角色適應方面，可通過平緩的斜度和適當的難度來鼓勵幼兒完成動作，建立自信心，在體驗性教學中延續他們原有的學習體驗，以游戲化和情境化教學幫助學生在情感層面更好地融入新環境，同時也培養他們的體育品德，在運動中學會遵守規則、尊重對手、團結協作、公平競爭。

在這種學習生活時空的變化銜接中，幼兒園與小學共建共享，互聯互通，雙向協作，融合教育，使幼兒原有的“游戲場”向小學生的“運動場”轉變，既滿足幼兒的游戲需求，也對接動作技能的提升目標，還巧妙地將“運動場”延伸為與大齡兒童交往的“社交場”，超越自我的“挑戰場”，嘗試探究思維、解決問題的“創造場”。

4.5" 評估體系一體化保障幼小體育銜接質量

評價是“指揮棒”，科學的評價體系具有明確的導向性，能夠促進學校體育的高質量發展。一體化的評估體系包括幼兒園、小學的硬件設施建設標準，也包括幼小銜接課程體系、教師能力水平等軟件標準。在硬件方面，2020年中共中央國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出，要科學保教、規范辦園[43]，2024年教育部印發的《幼兒園督導評估辦法》（以下簡稱評估辦法）也指出，引導幼兒園“規范辦園行為、提升保教質量，推動學前教育普及普惠安全優質發展”[44]。在教學方面，應突出對教師教學過程的督導與監管，強化師德師風建設，引領教師專業發展，提高教育教學水平。《評估辦法》關注幼小銜接問題，重點指標中提出“關注幼兒發展的連續性，促進幼小銜接”的基本要求。

如何建立一體化評估體系，促進幼小學段銜接，從而保障幼小體育銜接質量？一是不同學段的督導評估部門、教研部門需加強溝通、協作、交流，共研幼小科學銜接，制定相互銜接的課程標準及督導指標；二是幼兒園與小學要形成教研共同體，內部督導要建立日常的一體化評估體系，對于幼小體育銜接目標及實施方法達成共識，從而保障幼小體育銜接質量。2022年《幼兒園保育教育質量評估指南》提出要“充分發揮評估的引導、診斷、改進和激勵功能，注重過程性、發展性評估”，《新課標》要求注重構建評價內容多維、評價方法多樣、評價主體多元的評價體系。因此要強調對教育過程的關注，重視評價的發展性功能。對于運動能力方面，大多數幼兒園由保健醫采用量化的方式進行定期測評，但只作為制定下一階段體育課程計劃的參考，并非給幼兒“貼標簽”或分等級。對于健康行為和體育品德的評價，更多的是質性的過程性評價，通過真實的觀察、記錄、案例分析，教師與家長共同發現幼兒的優勢和閃光點，同時找到幼兒的最近發展區，不斷調整教學策略，以促進幼兒的全面發展。

長久以來，幼小體育銜接問題雖然引起社會各界的重視，但受不同學段課程固有羈絆，尚未形成行之有效的融通舉措，致使不少幼兒錯過運動啟蒙的重要階段，進入小學后不能很好地適應體育學習。兩個學段的體系缺少頂層設計和一體化視角，造成“階段性”目標未貫通，“領域內容”與“課程內容”無法連續，教學策略各自為政。新時代幼小體育銜接，應把握系統性對接、連續性發展、階段性遞進，推進課程改革，提高教育質量，從“幼有所育”向“幼有優育”的目標努力。教育是國家的未來，是實現中國特色社會主義的重要基石，而健康身心更是兒童成長的基石，因此做好幼小體育銜接對兒童身心發展至關重要。這一過程需要考慮的因素多、涉及面廣，更需要諸多部門協同發力，依靠政府的引導、社會的關懷、學校的改革、家庭的支持共同努力，才能推動幼兒體育的高質量發展，培養出朝氣蓬勃、身強體健、團結合作、堅毅果敢的活力中國兒童。

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