工作過程系統化課程開發范式在高職高專思政課教學中的應用

摘 要：近年來，工作過程系統化課程開發范式廣泛應用于職業教育，使諸多高職高專院校取得了專業發展和課程建設方面的突破。在高職高專思政課教學中運用工作過程系統化課程開發范式，應深入分析工作過程系統化的科學內涵、運作機制、運用價值和設計原則，從典型任務篩選、行為領域歸納、學習領域轉化和教學情境創設等維度探索思政課教學工作過程系統化路徑。

關鍵詞：工作過程系統化；課程開發范式；高職高專思政課

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）15-0008-07

自從德國“雙元制”職業教育模式引入我國職業教育領域，行動導向教學改革掀起了一股熱浪，而更適合我國高職教育實際情況的工作過程系統化理論也在職業教育界專家、學者的思考和探索中應運而生，并通過數十載的理論研究與實踐探索取得了豐碩成果，不僅幫助諸多高職高專院校建設了一系列龍頭專業和精品課程，而且為高職高專院校教學改革開辟了一條迭代教學理念、重塑課程結構、提升教學質量的道路。本文以思想道德與法治課程為例，探索工作過程系統化課程開發范式在高職高專思政課建設中的應用價值與實施方法。

一、工作過程系統化課程開發范式的科學內涵與運作機制

（一）工作過程系統化課程開發范式的科學內涵

工作過程系統化課程開發范式是德國“雙元制”教育理論與我國高等職業教育實踐經驗結合的本土化形態，其全稱為“基于開放性參照系和交互耦聯的雙系統化工作過程的課程開發范式”，英文為“The Curriculum Design Paradigm for（Based on）Open Reference Frame and Cross-coupling Dual Systematized Working Process”。［1］工作過程系統化課程開發范式根據時間跨度、特點表征、功能性質、實施主體等維度不同而具備雙重子系統，一是典型性工作過程系統，是對工作流程和職業行為進行抽象化、結構化、系統化、可遷移化的處理和提升后，形成具有教育功能和行業特色的工作過程系統；二是普適性工作過程系統，即大部分行為主體在開展工作時基本會遵循的“咨詢、計劃、決定、實施、檢查、評估”六步行為系統。工作過程系統化課程開發范式主要通過典型性工作過程系統與普適性工作過程系統互相配合、交互耦聯加以實施。

（二）工作過程系統化課程開發范式的運作機制

工作過程系統化課程開發范式的運作機制和原理與人類行為模式的協同法則類似。展現行為層面、顯性行為的典型性工作過程系統與覆蓋心理層面、隱性機制的普適性工作過程系統各有優勢與弊端，它們單獨運作都無法支持行為主體積極主動、完整快捷地完成工作任務，只有在兩者協同合作的情況下，行為主體才有可能以最短路徑、最高效率和最佳狀態完成工作任務。因此，工作過程系統化課程開發范式既是工作過程系統化課程開發設計基本原理和運作機制，也是確保學習者能夠在具有高度共性的結構化、系統化課程中獲得個性化的感官體驗和較高學習成效的關鍵所在。

二、工作過程系統化課程開發范式在高職高專思政課中的應用價值

（一）學科邏輯向行動邏輯的思維轉變助力課程自我革新

學科體系和工作過程是構建課程知識體系和教學組織架構的兩大類參照系。前者關注知識的生成邏輯和存儲思路，后者注重知識調動和行為路徑。學科邏輯作為推動我國教育領域發展的主流教育觀念和重要教學思想，曾在學科建設和課程開發中獨領風騷。以往很多課程建設者認為“只有在學科體系的結構框架下，知識才是有序的”［2］。然而，經過抽象化加工、結構化處理后，學科邏輯知識體系呈現出明顯的堆棧式、倉儲式特點，與行為邏輯教學形成的直接記憶和行為經驗相比，在知識的使用、遷移、調度路徑和行為生成上存在明顯短板。而作為典型的依據學科知識邏輯和思維邏輯開發的思政課程，因理論化程度較高、學科化痕跡過重、知識組織方式僵化等問題而被長期詬病。以行為邏輯養成和操作能力提升為導向的工作過程系統化理論為思政課的自我革新提供了突破的可能。典型性工作過程能夠從人類思維模式和行為規律的視角重塑課程結構框架、重組知識層級關系，促進課程的頂層設計由學科體系向行動體系轉變；普適性工作過程能夠從學習者的知識提取規律和記憶形成路徑的角度優化教學設計流程、簡化實現教學目標的步驟，促進教學行為向學習行為轉化。在高職高專思政課中應用工作過程系統化課程開發范式，雙系統的交互耦聯機制塑造了思想政治教育與專業啟蒙相互滲透、靜態知識學習與動態行為養成相得益彰、個人品德培養與職業能力提升交相輝映的思政課跨界形態，以獨特的視角和全新的方向尋求思政課的自我革新之道，讓傳統的學院派、學科化課程煥發新的生機與活力。

（二）道德教育與專業教育的多維融合賦能育人機制重塑

受學科背景、課程屬性等因素影響，高職高專院校的思政課教學存在理論屬性意味濃、理實一體化難度大等現實問題，這在一定程度上造成了課程思政與思政課程協同育人效果不佳的局面。2016年，《教育部辦公廳關于做好〈高等職業學校專業教學標準〉修（制）訂工作的通知》（教職成廳函〔2016〕46號）中強調要“合理確定公共基礎課和專業課的結構比例，著力培養學生的職業道德、職業精神和創新創業能力”。可見，構建思想政治教育與專業教育同向同行的育人機制是高職高專院校進行頂層設計和專業建設的重要考量。從這個角度而言，運用工作過程系統化課程開發范式能夠在教學思路、知識結構、教學設計和實施等方面增強思政課與專業課的交互性與同步性。根據思政課的課程性質、教學目標、教育功能量化思政課在專業人才培養整體布局中的功能作用和權重比例，從提煉典型工作任務、整合課程目標、構建課程體系、設計學習單元等多重維度融入專業發展的建設思路和發展規劃，重塑思政課與專業課的區塊鏈條及合作聯動機制，縮小思想政治教育與職業教育的鴻溝，為思政課與專業課的融合創生、通軌共生開拓更大的空間，鑄就公共基礎課與專業技能課的合作共贏之路。

（三）基本素養培養與核心能力提升的同向同行有利于多元目標的統合

教育的最高價值和終極訴求是實現人的全面發展，但人的全面發展是一個內涵豐富、層次分明、多維立體的概念。尊重個體差異、防止教育目標的異化、避免片面地追求教育的“工具理性”、實現教育的多元目標是所有教育者共同的價值追求和努力方向。高等職業教育者在實施教育教學的過程中，除了引導學生系統學習理論知識和實踐技能，還要教育學生堅持正確的價值取向、培養理性的思維方式、形成科學的行為模式、掌握高效的工作方法，為學生未來適應社會環境、服務國家發展奠定基礎。以職業行為要求分析為基準，以科學化、結構化、序列化工作流程樣式為參照，以社會未來發展態勢為導向的工作過程系統化課程開發范式的應用，有利于培養優秀的應用型、技能型甚至是儲備型、戰略型人才。正如姜大源先生所言：“作為一種課程范式，‘工作過程系統化’課程的宗旨是促進人的全面發展，這正是教育的本質！”［3］工作過程系統化理論對高職高專思政課的重要價值在于，解構思政課原有體系、重塑知識關聯、重定教學目標、重設教學情境、評估教學效果，促進思想政治教育與職業教育之間建立更多的契合點與連接點，而“咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評估”作為公認的、相對科學和高效的普適性工作法則，能夠從心理學、行為學和邏輯學等層面幫助學生更快完成學習任務、達成學習目標，養成一名合格的“社會人”應當具備的思維方式和行為習慣。因此，工作過程系統化課程開發范式應用于高職高專思政課，能夠將思政課打造成為契合崗位需求、服務職業規劃的跨界性課程，幫助學生在獲得思想政治知識的同時，提高普適性能力與職業性素養。

三、基于工作過程系統化課程開發范式的高職高專思政課的設計原則

（一）兼顧尊重課程屬性與創新教學理念的原則

工作過程系統化課程設計理念認為，每一門課程的知識都可分為兩大類：一類是涉及事實、概念以及規律、原理方面的“陳述性知識”，一類是涉及經驗以及策略方面的“過程性知識”。［4］高職高專思政課是以培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人為目標的公共基礎課程，在教學內容的學理性與思想性、組織結構的學科性、課程教師的主導性等方面都有著鮮明的標識，但這也一度成為束縛思政課教學改革創新的枷鎖。與傳統側重知識理論教學的思路不同，運用工作過程系統化理論指導高職高專思政課教學改革工作，既不一味維護和全程照搬課程的既有邏輯和原有體系，也不全盤否定、脫離或忽略課程本身的學科邏輯和原有基礎，不是單向度、超邊界地發揮工作過程系統化教學的過程性、行為性優勢，而是在兼顧和尊重原課程屬性、遵循教學規律的基礎上，在教學理念、教學內容、教學模式等層面進行創新性調整、創造性轉化，把握好知識性傳授與能力性培養的界限，統籌好陳述性知識與過程性能力的分配，協調好普適性能力與核心性素養的占比，掌控好教師主導性和學生主體性的向度，從而在教學邏輯上達到知識性與能力性統一、在教學內容上達到理論性和實踐性并舉、在學習角色上達到教師主導性和學生主體性融合、在課程效果上達到普適能力培養與核心素養提升兼顧的效果。

（二）遵循德育功能與普適能力掛鉤的原則

高職高專思政課是一門集思想性、政治性、教育性于一體的公共基礎課程，也是一門有著嚴密的邏輯體系、豐碩的思想成果、充分的實踐論證的理論性課程，對學生政治素養、道德水平提升有明顯的作用，但對學生的普適能力提升仍需加強，如交流表達能力、革新創新能力、自我提高能力、合作交流能力、解決問題能力、信息處理能力、終身學習能力等，這些能力是學生在校期間學習生活、畢業后適應社會與勝任工作都應當具備的重要技能，在學生未來的人生中發揮著基礎性和關鍵性作用。因此，進行高職高專思政課工作過程系統化設計時，應當遵循德育功能與普適能力掛鉤的原則，在充分尊重高職高專學生的知識儲備、能力基礎、專業水平和職業規劃的前提下，從教學目標、教學內容、教學形式等角度深入挖掘思政課的行為示范和能力教育功能，以此補齊思政課在提升學生行為能力等方面的短板，讓思政課培養的普適行為能力與專業課培養的專業行為能力互為補充，幫助學生構建系統性、綜合性行為能力體系，提升學生的綜合素養。

四、基于工作過程系統化課程開發范式的高職高專思政課教學模式

在高職高專思政課教學過程中運用工作過程系統化課程開發范式有利于實現理念升級、效果迭代，培養德智體美勞全面發展的應用型、綜合型人才，其實施路徑如下。

（一）根據典型工作任務，篩選典型性教學任務

典型工作任務分析主要是分析學生未來生活的社會環境和職場要素，歸納、整合其生存發展應當具備的關鍵能力和基本素養，提煉和篩選具有核心性、支撐性和發展性的任務，形成典型性任務群組作為課程教學的靶向性目標和主體性內容。“職業教育課程開發的關鍵步驟，是對所選擇知識內容實施序化的過程，也就是一個重建內容結構的過程”。［5］篩選典型性教學任務，是思政課工作過程系統化進程的第一步，也是重構理論要點、序化知識結構的基礎性步驟，為后續流程實施奠定前期基調、提供結構參照。與職業化、技術性課程有所不同，思政課是覆蓋所有學生的公共基礎課程，在選擇典型教學任務時，既要考慮課程教學的標準化、統一性，也要兼容專業、職業和崗位差異，顧及不同專業學生的個性需求、群體特征和發展需要。因此，在開發具體項目時，可在原教學框架中選出每個專題的核心任務，保持課程原有的思想屬性和知識框架，創設富含職業要素的教學情境為學生的探索提供空間，在共通性和一致性層面打磨課程的規范化模式，制作出可復制、可映射、可推廣的學習性工作任務單，讓學生據此逐項完成。

（二）開展行為領域歸納，整合普適性行為目標

“行動領域指的是與職業的、生活的以及公眾的有意義的行動情境相互關聯任務的集合”。［6］思政課的行為領域歸納，主要是遵循行為所在層次對等、功能性質相同、行動維度一致、復雜程度接近等原則，對工作任務下的具體行為進行二次整合，將課程任務和教學目標轉化為清晰可見、逐層遞進的行為目標體系。整體化、體系化的行為領域目標指令的制訂與完成，有利于培養學生清晰的思維邏輯、科學的行為模式、高效的行為能力，能夠為學生成長提供實際的經驗和有益的指導，為學生未來適應生存環境和畢業后職業發展奠定基礎。同時，充分挖掘思政課教學與學生專業行為的關聯性，將學生的行為能力培養和職業素養提升設為重要的教學目標，融入思政課教學設計中，培養學生學習與培訓的能力、溝通與合作的能力、協調與駕馭的能力、統籌與規劃的能力、決策與執行的能力、為人處世的能力等，通過能力養成的方式跨越公共基礎課與專業課的學科鴻溝，減少學生畢業后的職業代際差異。

（三）進行學習領域轉化，構建課程內容體系

學習領域轉化是將教學行為轉化為學習行為的關鍵步驟，決定著工作過程系統化課程開發效果的優劣。行為領域作為學習領域的上層目錄，引領著學習領域的主要方向和主體內容；學習領域作為行為領域的下級參數，目的在于指導教學行為分解為學習要素。在專業課教學中，行業行為標準和行業職業道德可作為教學行為向學習領域轉化的參照性指標，將教學行為解構并轉化成為與之對應的系統性學習行為體系。但思政課的職業特性并不明顯，在進行學習領域轉化時，思政課教師需要尊重課程的既有屬性、功能效用和核心理念，挖掘大學生普適性行為能力、核心價值觀念、思想道德品行和基本法律素養，并將它們上升為課程的行為領域指令，如認識自我、管理自我、規劃人生、堅定理想、恪守道德、敬畏法律以及團隊合作等，并將其二度拆分、精準匹配為具象化、垂直化、縱深化的學習行為，由此完成學習行為序化、教學情境創設和課程架構重塑。

（四）創設教學情境，實施教學活動

學習情境設計（設計學習單元）是工作過程系統化課程開發范式的最后一環。作為聯結學習領域與教學活動的中介，學習情境設計是將學習領域的任務降維分解為可規劃、可設計、可操作的教學活動；作為連接教學主體與學習主體的橋梁，學習情境設計是學生可學習、可習得、可掌握的學習任務，是幫助學生習得知識和行為養成的學習項目、實施單元、具象載體。在進行教學情境設計時，思政課教師應當摒棄本本主義、教條主義的過度干預和錯誤做法，靈活運用工作過程系統化理論，對課程進行科學、有序的重塑與改造。思政課教師在設計具體情境時，應當以行為領域歸納和學習領域轉化作為上級指征，以命題合理、設計科學、布局有序為原則，根據并行、遞進、包容的規律設置3個或3個以上的情境，在實施時將“咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評估”普適性工作過程系統嵌入教學過程當中。學習情境設置，可以從教學論視角、學習論層面促使思政課實現由“是什么、為什么”的顯性化、給予性的輸入式教學向“如何做、如何做得更好”的隱形化、建構式的學習衍化，促進思政課由學科化傾向、灌輸式方法、靜態化屬性向過程化教學、習得性體驗、動態化屬性升級和更迭，引導學生使用獨立思考、科學行事、主動學習、終身學習等能力晉升策略和職業行為范式，讓學生的學習過程從教師“手把手教”逐漸過渡到自己“甩開手做”，這能使學生基于自我思考、自我辨析、自我構建、自我生成的學習方式獲得學科性知識、培養過程性能力和提升綜合性素養。

五、工作過程系統化課程開發范式在思想道德與法治課中的應用

（一）課程簡介

思想道德與法治課是中宣部、教育部規定的高職高專院校必修的思想政治理論課程，主要以大一新生為授課對象，以培養和樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、道德觀、法治觀為教學目標，著力解決新生入校后面對新生活、新環境、新轉變可能出現的新問題，幫助新生掃除知識盲點、化解思想疑點、破解成長痛點、疏通發展堵點，平穩、快速地度過入學適應期，找到人生目標和發展方向，逐漸成長為“有理想、敢擔當、能吃苦、肯奮斗”的時代新人。

（二）思想道德與法治課工作過程系統化整體設計

2023年9月，按照中宣部、教育部關于馬克思主義理論研究和建設工程教材修訂工作的要求和部署，《思想道德與法治（2023年版）》教材正式投入使用。教材內容在遵循思政課教學規律、兼顧大學生的認知特點與思維方式的同時，融入了黨的最新理論成果；在保持原有邏輯框架整體穩定的前提下，微調了知識結構、優化了教材內容。因此，高職高專院校思想道德與法治課工作過程系統化的整體設計需結合最新版教材內容和教學目標開展（見下頁表1）。需要說明的是，由于部分學習情境創設用時較長，實際教學難以實現全部學習情境的全覆蓋，各院校可根據自身實際抽取部分學習情境，通過按需自取、多元組合、自由轉換的方式靈活應用，切實提升工作過程系統化課程開發范式的應用效果。

（三）第四章《明確價值要求 踐行價值準則》教學工作過程系統化實施案例分析

以第四章《明確價值要求 踐行價值準則》為例，教學設計需結合教學目標、教材內容和具體學情整體設計任務清單，任務完成后進行檢查評估。

首先，整體規劃設計，明確任務框架。教學設計的典型任務篩選、行動領域歸納、學習領域轉化可整合歸納為學習、弘揚和踐行社會主義核心價值觀，學習情境選擇“學習情境3：學習個人層面社會主義核心價值觀”，任務為拍攝“愛國、敬業、誠信、友善”主題的微電影，完成時間為20個學時左右，教師可根據本校該課程的實踐課時和教學特色做出微調。

其次，設計任務清單，明晰操作環節。教師在布置任務前應當設計工作過程系統化學習性工作任務單，對典型性工作環節與普適性工作環節的關系與內容予以清晰界定和具體說明，“咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評估”屬于普適性工作環節，而典型性工作任務主要圍繞第四章的學習情境具體定制。思想道德與法治課工作過程系統化學習性工作任務單見下頁表2。

再次，評估工作過程，優化工作方法。在各小組完成拍攝任務、結束展示后，教師與學生對本次任務情況進行復盤，對工作方法等過程性要素和呈現效果等結果性要素進行自評和他評，找出存在問題并提出優化方案，以提升下次任務的效率與效果。

近年來，工作過程系統化課程開發范式在高職高專院校的專業規劃建設和課程教學改革當中得到廣泛應用和推廣，形成了完整的理論體系、積累了豐富的實踐經驗。工作過程系統化課程開發范式應用于思政課教學是值得高職高專院校思政課教師思考的全新命題，也是高職高專院校思政課教學改革可以嘗試的重要方向。相信未來在更多高職高專院校和思政課教師的共同努力下，工作過程系統化課程開發范式在高職高專思政課教學改革領域中會取得更多突破和更大成績。

參考文獻

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［3］姜大源.工作過程系統化：中國特色的現代職業教育課程開發［J］.順德職業技術學院學報，2014，12（3）：1-11，27.

［4］羅鋒，黃冬福，陳碧欽.基于工作過程系統化的課程設計思想對思政課的啟示：兼論高職院校思政課程的系統化設計思路［J］.河南科技學院學報，2012（2）：75-78.

［5］姜大源.學科體系的解構與行動體系的重構：職業教育課程內容序化的教育學解讀［J］.中國職業技術教育，2006（7）：14-17.

［6］姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究：理論、實踐與創新［M］.北京：清華大學出版社，2007：190-191.

注：本文系2021年度廣西職業教育教學改革研究項目“高職高專‘思政課程’與‘課程思政’機制研究與實踐”（GXGZJG2021B137）的階段性研究成果。

（責編 黃健清）

作者簡介：邱海英，1983年生，廣西防城港人，碩士研究生，研究方向為高校思政課信息化教育教學改革、工作過程系統化教學應用；李超，1988年生，通訊作者，吉林四平人，碩士，講師，研究方向為高校思想政治教育、高校意識形態工作。