師幼互動質量對兒童發展的影響：來自元分析的證據

摘要：師幼互動質量是對兒童發展具有重要影響的一個關鍵因素。迄今為止，關于師幼互動質量對兒童發展影響程度的研究結果各不相同，即師幼互動質量對兒童發展影響的效應值大小不一。為了明確師幼互動質量與兒童發展的關聯及其效應值大小，本研究通過文獻檢索和篩選，從384篇文獻中獲取了9篇相關文獻，共計88個獨立樣本，被試總量為9405人，進行元分析。結果表明，師幼互動質量與兒童總體發展呈中等程度的正相關關系，這意味著師幼互動質量越高，兒童發展越好；其中師幼互動質量對兒童發展各領域的影響效應不同；師幼互動質量各維度對兒童發展大部分領域有中等程度的影響；文化背景和兒童年齡對師幼互動質量與兒童發展二者關系起著調節效應。

關鍵詞：師幼互動 質量 兒童發展 元分析

中圖分類號： G610 文獻標識碼：A 文章編號：2097-0609（2024）04-0065-15

一、引言

隨著全球多國教育改革的推進，學術界對學前教育質量的關注與研究日益增多。研究者逐漸認識到，側重于對物質環境等結構性因素評估的傳統評估方法未能有效促進兒童的全面發展。[1]教育質量評價的視角開始轉向對過程性要素的關注。[2]研究表明，師幼互動的質量作為過程質量的關鍵要素，對兒童的發展起著更為直接的影響作用。[3]

師幼互動作為兒童人際互動中的重要組成部分，貫穿了兒童的一日生活。已有研究證實，師幼互動質量在兒童的學業成就、認知能力以及社交表現等多方面的發展上發揮著重要作用。其中，教學支持、情感支持等師幼互動的不同維度與兒童特定領域的發展（如語言、社會技能等）之間存在著不同程度的影響效應。 [4]已有研究發現，師幼之間的互動對于塑造兒童的成長軌跡具有至關重要的作用，師幼互動既能夠對兒童的整體發展產生影響，也能夠對兒童的特定領域發展產生影響。[5]

國內外學者已對師幼互動質量與兒童發展之間的關聯進行了大量探索，然而，研究結果并未達成一致。已有研究在對兩者關系進行探索時發現，相關系數的差異較大，大致介于0.233～0.57之間。在研究師幼互動質量與兒童領域發展之間的關系時，也存在著研究結論的不一致。如馬什伯恩等人（Mashburn， 2008）認為師幼互動質量能夠預測兒童的識字、語言和社會性方面的發展。[6]而另一些研究結果卻顯示師幼互動質量與兒童的語言、早期學業成就、社會性發展和執行功能不存在顯著相關。[7]為探究師幼互動質量與兒童整體發展及特定領域發展是否相關、相關程度如何、何種因素影響二者的關系等問題，本研究采用元分析方法，對先前多項研究結果進行整合分析，旨在深入探究師幼互動質量和兒童發展之間具有何種關系，以及影響這一關系的調節變量。

二、已有相關研究綜述

（一）師幼互動質量的概念及其測量

師幼互動的概念于20世紀90年代被正式提出，并與師生互動的概念區別開來。[8]具體而言，師幼互動是一種人際互動，主要涵蓋教師和兒童在互動過程中的各種形式、性質和程度的相互作用和影響。[9]這種互動和影響貫穿幼兒園的各個領域，包括教學活動、游戲、區域活動等，構成了兒童日常生活的重要組成部分。[10]本研究中的師幼互動質量主要指幼兒園教師與兒童在情感支持、活動組織和教學支持等方面的互動水平，體現了教師對兒童發展需求的滿足程度。[11]

師幼互動質量的評價工具較為豐富，國外評估師幼互動質量的工具主要有側重于師幼關系進行評估的師生關系量表（Student-Teacher Relationship Scale， STRS）、巴雷-萊納關系問卷（Barrett-Lennard Relationship Inventory， BLRI）等；還有關注課程情景中師生互動的評估工具，如弗蘭德斯互動分析系統（ Flander's Interaction Analysis Categories System，FLAS）、課堂實踐問卷（The Classroom Practices Inventory， CPI）、課堂互動評估系統（Classroom Assessment Scoring System， CLASS）等；以及側重班級環境結構的觀察工具，如早期教育環境評量表（Early Childhood Environment Rating Scale-Revision， ECERS-R）和學前兒童教室觀察測評（Early Childhood Classroom Environment Observation Measure， ECCOM）；此外，勒文學前兒童參與量表（The Leuven Involvement Scale for Young Children，LIS-YC）和布拉斐-古德雙向互動系統（Brophy-Good Dyadic Interaction System）更加關注兒童在互動過程中的主動性。

我國用來評估師幼互動質量的工具主要有劉焱等人編制的《幼兒園教育環境質量評價量表》、李克建團隊研制的《中國托幼機構教育質量評量表》、中國學前教育研究會研制的《走向優質——中國幼兒園教育質量評價標準》以及中央教育科學研究所編制的《幼兒園教育質量評價手冊》等，雖然這些工具以評估幼兒園的整體教育質量為主，但各工具中的子量表或維度涉及對師幼互動質量的評估。[12-13]

上述評估工具在不同方面都存在一定的局限和不足。例如，弗蘭德斯的互動分析系統（FLAS）主要用于對班級內師生的語言行為進行分析和評估；師生關系量表（STRS）適用的年齡群體缺乏明確界定；勒文學前兒童參與量表（LIS-YC）僅對班級中兒童的參與行為進行了評價；巴雷-萊納關系問卷（BLRI）尚未經過有效的驗證。我國有關師幼互動的評估工具，如幼兒教師身勢語觀察表僅對教師的身勢語進行了評價，存在一定的局限性。近年來，課堂互動評估系統（CLASS）作為幼兒園班級過程質量評價的主流工具，已在全球范圍內廣泛應用[14]，并被納入各國的教學質量評價項目中。[15]

（二）兒童發展的概念及其測量

從個體成長的視角出發，所謂“發展”，指身體、心理、行為等方面逐漸演變、成熟和變化的過程。更廣義地說，“發展”涵蓋了個體身心的持續轉變，不僅包括量上的改變，還包括質的轉化，比如身體各部分比例的調整以及心理層面的調適。兒童的發展是大腦和神經系統在結構和功能上經歷綜合變化的過程，主要涉及從不成熟到成熟的過程，是個體生命周期中不可或缺的一部分。[16]在這一演變過程中，孩子們逐漸掌握新的技能和能力，他們的適應力也得以增強，最終達到行為和功能上的成熟。具體來說，兒童的發展涵蓋了多個領域，主要包括身體、社交、情感、認知和語言方面的發展。[17]秦金亮教授則將兒童發展分為四個領域：生理的發展、認知的發展、個性和社會性的發展以及文化性的發展。[18]在本研究中，兒童發展指的是他們獲得新技能和能力，達到行為和功能上的成熟，主要表現在語言、認知、數學、社會性等多個領域的發展。

對兒童發展的測量針對特定領域有著各種不同的測量工具。如在社會性領域使用較多的有兒童依戀能力測查量表（Attachment Q-Set， AQS）、阿亨巴赫兒童行為檢查表（Child Behavior Check-List， CBCL）、社會適應性行為量表（Adaptive Social Behavioral Inventory）等；對兒童認知能力進行測查的工具有伍德科克-約翰遜兒童認知能力測試第三版（Woodcock-Johnson III， WJ-III）；在兒童的語言領域較多使用皮博迪圖片詞匯測驗（Peabody Picture Vocabulary Test， PPTV），以及考察兒童早期數學概念的早期數學能力測試（Test of Early Mathematical Ability-III）等。已有測量兒童發展的評估工具相對成熟，也較為豐富。[19]

（三）師幼互動質量與兒童發展的關系

國外學者的研究表明，教師與幼兒之間的互動質量對兒童的社會性、學業成就以及心理健康等方面的發展具有重要作用。以皮安塔（Pianta）的研究為例，他發現幼兒園階段的師幼關系可以預測兒童在小學前三年的行為和適應能力。[20]另外，哈默（Hamre）等人的縱向追蹤研究表明，學前階段的師幼關系能夠有效預測兒童在小學和中學階段的學習習慣、遵守紀律、在校表現等方面的情況。[21]此外，巴勒莫（Palermo）等學者的研究也得出了相似的結論，即良好的師幼關系有助于提升兒童的學業準備水平。[22]馬什伯恩和皮安塔（Mashburn amp; Pianta）的研究指出，師幼互動的教學支持和情感支持維度能夠對兒童的語言和社會性發展產生影響。[23]國內學者的研究同樣指出，良好的師幼互動對幼兒的自我認知、安全感、好奇心、適應性、認知能力以及與同伴的交往等方面都有積極促進作用。[24]其中，李克建等人的研究表明，班級教育質量中的“教學和互動”因子對兒童的語言、早期數學和社會認知產生持續而積極的影響。這表明，在高質量的師幼互動環境中，兒童往往展現出更高水平的語言能力、數學理解能力、認知水平以及社交技能。[25-26]然而，師幼互動質量與兒童發展關系的研究結果未能達到一致，特別是在數學、語言和執行功能等方面。如哈默和皮安塔（Hamre amp; Pianta）等人的研究結果發現，師幼互動質量與兒童的語言、早期學業成就、社會性發展和執行功能不存在顯著相關。[27]珀爾曼（Perlman）在研究中發現，師幼互動質量的“教學支持”維度與兒童發展結果的任何一項內容均不存在相關性[28]，這一研究結果也得到了其他研究者的支持。[29]伯奇納爾（Burchinal）等人（2010）發現，師幼互動質量的“情感支持”維度無法成功預測兒童的數學或語言進步。[30]格雷羅（Guerrero）等人為進一步驗證師幼互動質量與兒童發展的關系，采用與先前研究者同樣的方法進行了一項復制研究，結果卻大相徑庭，他們發現師幼互動質量與兒童發展幾乎沒有關聯。[31]

綜上所述，國內外對師幼互動質量和兒童發展之間關系的探索相當豐富。盡管存在眾多師幼互動質量的測量工具，但大多數研究主要采用CLASS評估量表進行測量。然而，師幼互動質量與兒童發展之間關系的研究結果仍存在一定的差異。在兒童整體發展質量方面，這種差異主要體現在相關系數的不一致上；而在兒童各個領域的發展方面，也存在著相互矛盾的結論。因此，有必要對已有研究進行整合分析，以避免單一研究帶來的局限性，提高研究的可靠性和準確性。

三、研究方法

（一）文獻檢索策略

首先，在中國知網、萬方、維普等數據庫進行檢索，檢索式為［主題：師幼互動質量（精確）］AND ［主題：兒童發展（精確）］、OR［篇關摘：幼兒發展＋認知發展+語言與讀寫能力＋數學能力+執行功能＋情緒＋社會性（精確）］。隨后，在Web of Science、EBSCO和Qroquest數據庫進行檢索，所采用的檢索式為TS=（quality） AND TS=（Teacher-child interaction） AND TS=（children development OR academic OR language OR social OR cognitive OR emotions OR emotional）。截止日期為2022年10月，共檢索到文獻384篇。

（二）文獻納入標準

按照以下標準決定檢索到的文獻是否被納入元分析：第一，研究對象限定為0～6歲的學前兒童。第二，研究需要呈現師幼互動整體質量或各維度的質量與兒童發展整體或各維度之間的相關系數，即皮爾遜相關系數r。另外，使用結構方程模型、回歸分析以及其他統計方法報告的數據不納入本研究中。第三，師幼互動質量的評估應使用完整的工具或針對單一維度的測量工具，而對兒童發展的評估可以涉及一般發展或特定領域的發展。第四，排除重復發表的數據，僅保留最新的一篇文獻。

根據以上采納標準，經過篩選，確認了9篇文獻符合要求。其中，中文文獻2篇，英文文獻7篇；這些文獻包含7篇學術期刊文章和2篇碩博論文。

（三）文獻編碼程序

編碼內容涉及以下項目：文獻基本信息（包括作者和發表時間）、樣本規模、樣本性別比例、文化背景、師幼互動測量工具、兒童發展領域（包括一般發展和特定領域的發展）以及皮爾遜相關系數。為了確保單個樣本只被編碼一次，相關系數的編碼需按照每個獨立樣本進行。若一篇文獻中包含多個獨立樣本，則需對每個樣本分別進行編碼（詳見表１）。

編碼過程由兩位編碼者獨立進行，在各自獨立編碼完成后，對編碼結果進行一致性檢驗。具體操作過程如下：第一步，由兩位編碼者共同研討，確定編碼的框架和標準；第二步，兩位編碼者根據編碼標準各自獨立進行編碼；第三步，第二位編碼者對第一位編碼者的結果進行核查，并與自己的編碼結果進行對比。經過對比后發現，除了極少數數據存在差異外，大部分數據一致。這表明本次編碼具有較高的一致性水平。

（四）統計分析

1.分析軟件

本研究使用CMA 2.2（Comprehensive Meta Analysis 2.2）專業版軟件對編碼后的數據進行元分析。

2.效應值計算

在元分析中，采用r值作為效應值。其中，每個r值均是從文獻中提取的單個相關系數。在進行計算時，首先將r值轉換為對應的Fisher's 分數，接著對Fisher相關系數進行轉換，并計算出效應大小，即Z=0.5×in。[32]

其中，Zr的標準誤計算為： SEZ=

最后，使用Wald檢驗來確定效應值的統計顯著性：Z=。

四、研究結果

（一）發表偏倚檢驗

圖1呈現了元分析效應值的整體分布情況。其中，橫軸表示轉化過的Fisher's Z效應值，縱軸表示Fisher's Z效應值的標準差。從圖中可以觀察到，大部分研究數據處于漏斗圖的頂部，且相對均勻地分布在平均效應值兩側。這表明本次元分析受到出版偏倚的影響可能較小。

（二）異質性檢驗

異質性檢驗旨在評估各個獨立研究結果的可合并性。為了調整合并效應值，以使結果更接近無偏估計，需要確定使用固定效應模型還是隨機效應模型。在統計學上，異質性檢驗通過Q值和I2統計量來檢測差異度。根據異質性檢驗結果，當I2≥75%時，隨機效應模型更為適宜；而當0≤I2＜75%時，則固定效應模型更合適。本次異質性檢驗結果顯示（見表2）：Q值為3193.916，統計結果顯著（P＜0.001），表明各研究之間存在異質性；I2值為97.276，遠高于75%的閾值，說明97.276%的變異源于效應值的真實差異，而2.724%的變異是由隨機誤差引起的。因此，根據這些結果，本研究應采用隨機效應模型以更準確地估計效應值。

（三）師幼互動質量對兒童發展的綜合影響

為了研究師幼互動質量對兒童發展的影響，本研究分析了9項研究的88個效應值。結果顯示，師幼互動質量對兒童發展的合并效應值為0.248，95%的置信區間為（0.205，0.290）（詳見表2）。根據統計學原理，當r≤0.1時為低程度相關，0.1＜r＜0.4時為中等程度相關，r≥0.4時為高程度相關。[33]因此，本研究認為師幼互動質量對兒童的整體發展起著中等程度的正向積極作用。

（四）師幼互動質量對兒童發展各領域的相關結果

本研究通過對納入的文獻進行編碼分析發現，呈現師幼互動整體質量與兒童發展相關系數的研究主要涉及兒童發展的語言、數學、閱讀和社會性四個領域，故該部分主要從這四個領域探究師幼互動質量對兒童發展各領域的相關性。研究顯示（見表3），師幼互動質量和學前兒童各維度的相關系數范圍在0.043～0.074之間，按照相關系數從高到低排序，依次為閱讀＞語言＞數學＞社會性，其中除社會性領域未達到顯著水平外，其他領域均達到顯著水平。但各領域效應量均小于0.1，說明師幼互動質量對兒童閱讀、語言和數學領域的發展均呈低程度的正相關。

（五）師幼互動質量各維度與兒童發展各領域的相關結果

1.情感支持維度與兒童發展各領域的相關結果

研究結果顯示，師幼互動質量中的教師情感支持維度與兒童發展各領域之間的相關系數介于0.151～0.278之間。按照相關系數大小從高到低排列，依次為語言＞閱讀＞數學＞執行功能＞認知＞社會性。除社會性領域外，其他領域的相關系數均達到顯著水平。根據統計學原理，當r≤0.1時為低程度相關，0.1＜r＜0.4時為中等程度相關，r≥0.4時為高程度相關。因此，師幼互動的情感支持維度與兒童發展各領域的相關系數均呈現出中等強度的正相關。

2.活動組織維度與兒童發展各領域的相關結果

研究結果表明，師幼互動質量中的活動組織維度與兒童發展各領域之間的相關系數介于0.155～0.281之間。按照相關系數大小從高到低排列，依次為數學＞執行功能＞語言＞閱讀＞認知＞社會性。除了社會性領域未達到顯著水平外，其他領域的相關系數均達到顯著水平，且相關系數均呈現中等強度的正相關。

3.教學支持維度與兒童發展各領域的相關結果

研究顯示，師幼互動質量中的教學支持維度與兒童發展各領域之間的相關系數介于0.026～0.263之間。按照相關系數大小從高到低排列，依次為語言＞閱讀＞數學＞認知＞執行功能＞社會性。除了社會性領域未達到顯著水平外，其他領域的相關系數均達到顯著水平。其中，教學支持維度與兒童的執行功能呈低程度正相關，而與語言、閱讀、數學、認知領域呈中等強度正相關。

（六）調節變量對師幼互動質量與兒童發展二者關系的影響

1.文化背景對師幼互動質量與兒童發展二者關系的影響

文化情境和文化價值觀念都會對人的行為產生影響。本研究將文化背景分為中國文化背景和西方文化背景兩種，通過數據分析發現，不同文化背景的師幼互動質量對兒童發展的影響存在差異（Q=29.930，P=0.000）。從效應量大小來看，相較于西方文化背景（r=0.122），中國文化背景下的師幼互動質量對兒童發展的影響更大（r=0.360）。

2.兒童年齡對師幼互動質量與兒童發展二者關系的影響

本研究中的被試兒童主要是6歲及以下的學前兒童。通過對原始文獻中被試兒童的年齡進行梳理可知，被試兒童年齡主要涉及3～6歲和4～5歲兩類群體。通過數據分析發現，兒童的年齡不同，其對師幼互動質量與兒童關系的影響也不同（Q=5.413，P=0.000）。從效應量大小來看，相比僅覆蓋4～5歲（r=0.174）年齡段兒童的研究來說，覆蓋3～6歲所有年齡段兒童的研究中的師幼互動質量對兒童發展的影響（r=0.274）更大。

五、討論

（一）師幼互動質量對兒童發展有中等程度的正向影響

本研究發現，兒童的整體發展與師幼互動質量之間有著中等程度的正相關關系。這意味著，在早期教育環境中，隨著師幼互動質量的提高，兒童發展的水平也會相應提升。根據布朗芬布倫納的生態系統理論，人的發展受到多個層次的嵌套系統的綜合影響，包括微觀系統、中層系統、外層系統和宏觀系統以及各系統間的相互作用。其中，微觀系統是與個體生活最近且影響最為顯著的一個部分。作為兒童發展中微觀系統的重要組成部分，師幼互動在塑造兒童發展中扮演著關鍵的角色。巴勒莫（Palermo）[34]、哈默（Hamre）[35]等人的研究證明，良好的師幼互動能夠預測兒童良好的學業成績和行為表現。但兒童發展是一個多維的復雜動態系統，受到幼兒園、家庭、社會等多種因素的影響，在影響兒童發展的微觀系統中除師幼互動外，家庭、同伴等因素也對兒童的發展產生重要的影響。因此，本研究發現師幼互動質量對兒童總體發展有著中等程度的正向影響具有合理的解釋力。該研究結果不僅強調了師幼互動對兒童發展的關鍵性影響，而且突顯了單一教育因素在促進兒童全面發展上的局限性。這提示我們，要實現有效的兒童發展，必須構建家庭、社區及其他相關機構之間的多層面協同作用。這種綜合性的干預策略不僅有助于優化兒童的學習環境和機會，還能更全面地支持他們的心理、社交和情感成長，從而實現兒童發展的整體提升。

（二）師幼互動質量對兒童發展各領域的影響效應不同

本研究結果顯示，師幼互動質量與兒童在閱讀、語言、數學領域呈現低程度的正相關關系，但與社會性領域之間并不存在顯著相關性。這表明總體而言，師幼互動質量越高，兒童在閱讀、語言、數學領域的發展越好，但對于兒童的社會性發展影響不顯著。本研究進一步證實了師幼互動質量對兒童發展大部分領域都具有正向影響。對師幼互動質量進行的考察主要關注教師的活動組織以及在情感和教學上對兒童的支持。在師幼互動的過程中，教師通過精心設計的活動為兒童提供豐富的學習機會，以及對兒童學習的腳手架式指導、支持性的教學方法、對兒童行為和表現的敏感性和及時反饋等策略有助于引導和促進兒童的認知、思維和概念發展，從而更直接地反映在閱讀、語言和數學領域的進步。然而，師幼互動對兒童各領域發展是否真正起到促進作用以及作用大小與其質量水平有直接關系。以往大多數研究一致表明，全球早期教育項目的課堂質量處于平均水平。[36-37]這可能是本研究中師幼互動質量對兒童在閱讀、語言、數學領域的發展僅有低程度的正向影響的主要原因。此外，師幼互動質量與兒童社會領域發展之間缺乏顯著相關性，可能是由于師幼互動質量的影響取決于每個兒童在班級中的個體經驗，特別是兒童與教師之間的關系。當兒童與教師的關系越親密、沖突越少時，師幼互動質量對兒童發展的影響也就越大。[38] 該觀點同樣適用于師幼互動質量各維度與兒童發展各領域的研究結果。因此，未來的研究可以將師幼關系作為調節變量，進一步探索其對師幼互動質量與兒童發展關系的影響。

（三）師幼互動質量各維度對兒童發展大部分領域有中等程度的影響

1.情感支持維度對兒童大部分領域發展產生中等程度的影響

本研究結果表明，情感支持維度與兒童發展的語言、閱讀、數學、執行功能、認知呈中等程度的正相關關系，但與社會領域不存在顯著相關性。說明情感支持維度質量越高，兒童發展的語言、閱讀、數學、執行功能、認知領域越好，但對兒童社會性領域發展的影響作用不顯著。這與哈默和皮安塔（Hamre amp; Pianta）[39]等人的研究結果一致。師幼互動質量中的情感支持維度指的是班級內部的溫暖和積極氣氛，以及教師對兒童學習和社會發展需求的關注和適當回應能力。在情感支持質量高的班級中，課堂互動具有更多的敏感性和反應靈敏性，從而創造了安全舒適的環境，兒童的課程參與度也就越高，因此，越有利于兒童的發展。

2.活動組織維度對兒童大部分領域發展產生中等程度的影響

本研究結果表明，活動組織維度與兒童發展的數學、執行功能、語言、閱讀、認知呈中等程度的正相關關系，但與社會性領域不存在顯著相關性。說明活動組織維度質量越高，兒童在數學、執行功能、語言、閱讀、認知領域的發展越好，但對于兒童的社會性發展影響作用不顯著。已有研究同樣證明了高水平的活動質量能夠正向影響兒童的閱讀、數學等領域的發展 [40-41]，同時能夠提高兒童的社會技能。 [42]在兒童的社會性發展方面與本研究結果存在差異。這可能是由于所納入研究中的活動組織質量未達到能夠引起兒童社會性發展的“門檻效應”，而低質量的活動組織與兒童的社會領域發展不存在顯著相關性。師幼互動質量中的活動組織維度是指教師如何使用適當的行為策略、利用最佳的學習資源以及最優化的時間安排來組織教學活動。[43]已有研究發現，活動組織質量能夠預測兒童積極的課堂參與度。在活動組織質量較高的班級中，兒童展現出更多的積極參與和任務行為，這有助于促進他們多方面的發展。[44]

3.教學支持維度對兒童大部分領域發展產生中等程度的影響

本研究結果顯示，教學支持維度與兒童發展的語言、閱讀、數學、認知呈中等程度的正相關關系，而與執行功能呈低程度的正相關關系，但與社會性領域之間不存在顯著相關性。這表明教學支持維度質量越高，兒童在語言、閱讀、數學、認知、執行功能領域的發展越好，但對兒童社會性發展的影響作用不顯著。這與阿勞霍（Araujo）和卡內羅（Carneiro）的研究結果一致。[45]

師幼互動質量中的教學支持維度指的是教師如何培養兒童的高水平思維技能和高級語言發展。在高質量教學支持的班級中，教師往往利用各種認知策略，如頭腦風暴、有效提問、支架式教學和及時反饋等激發兒童的思維能力，以及通過鼓勵和肯定的方式增加兒童在活動中的努力程度和持續參與。 [46]高質量的教學支持能夠增加兒童的注意力和任務導向行為，促進高階思維能力的發展，對兒童的語言、閱讀、數學、執行功能發展都有重要影響，本研究結果進一步證實了這一結論。

從上述結果來看，雖然師幼互動質量的情感支持、活動組織、教學支持三個維度均對兒童發展的大部分領域產生中等程度的影響，但各維度對兒童發展影響的效應大小不同。其中，活動組織對兒童發展的影響最大，其次是情感支持，而教學支持相對來說對兒童發展的影響是最小的。已有研究證實，經歷高質量班級活動組織的兒童往往有更好的語言、閱讀和學術表現。[47-49] 高質量的活動組織通常包含有效的活動安排等課堂管理策略和教學指導策略，在這種課堂中，教師采用適當的教學策略并創造有意義的游戲，可以增加兒童參與活動和交流的機會，并有助于他們的語言和其他學業的發展。而情感支持主要關注師幼之間的關系氛圍、教師敏感性以及教師是否關注兒童的看法，這些要素能夠提高兒童在班級內的安全感，促使兒童探索新奇事物、拓展經驗，并感受自己與教師和班級的聯結，而這種聯結能夠促進兒童的學習動機。[50]此外，師幼關系越融洽，兒童越可能獲得良好的發展。[51]教學支持在本研究中對兒童發展的影響力度較弱，其主要關注兒童的概念發展、教師反饋和語言示范，重點在于為兒童提供更多的表現和學習機會。雖然教學支持對于兒童的思維和認知發展來說更有針對性，但需要在良好的師幼關系和高效的活動組織的基礎上，才能真正發揮其對兒童發展的促進作用。因此，從師幼互動的角度促進兒童的發展不僅要重點關注教師的活動組織水平，還應與兒童建立良好的師幼關系，能夠在積極、溫暖的氛圍中采用支持性的教學策略與兒童積極互動，從而達到兒童在語言、數學、認知等多方面發展的目的。

（四）文化背景和兒童年齡均對師幼互動質量與兒童發展的關系起著調節效應

本研究發現，文化背景會對師幼互動質量與兒童發展二者的關系產生影響。在文化背景方面，中國文化背景下的師幼互動質量相較于西方背景下的師幼互動質量對兒童發展的影響更為顯著。文化背景能夠影響人的交往行為和交往態度，中西方不同的文化情境必然也能夠影響到教師的教育理念和教育行為，這也就可以解釋為何文化背景能夠調節師幼互動質量與兒童發展的關系。但文化背景到底通過何種機制對二者關系產生影響，影響程度如何，仍需進一步探究。

在被試兒童的年齡方面，兒童的年齡能夠對師幼互動質量與兒童發展的關系產生影響。相比4～5歲兒童，3～6歲兒童的師幼互動對其發展的促進效應更顯著。在以往的研究中也發現，幼兒園小、中、大三個年齡段的師幼互動質量存在差異性，其中大班的師幼互動質量最高，小班次之，中班最低。[52]而幼兒園中班主要以4～5歲的兒童為主，這也就合理解釋了本研究中覆蓋3～6歲兒童的研究中師幼互動對兒童發展的影響效應更大。造成這一情況的原因可能是由于隨著兒童年齡的增長，大班幼兒的認知、語言等能力水平不斷提高，兒童有著更強的活動性和自主性，具備更為豐富和深入的理解能力，能夠更清晰地表達自己的想法和情感，能夠更加有效地與教師和同伴進行交流和互動。這種成熟的認知和語言能力為師幼互動提供了更為豐富和有意義的溝通基礎，使得教師能夠更準確地了解和滿足兒童的學習需求，從而提升師幼互動的質量。小班兒童處于幼兒園的早期階段，他們可能更多地需要教師的直接指導和支持，因此會有更多的師幼互動。此外，從班級規模來說，小班班級通常擁有更少的兒童數量，師生比相對來說會更高，師生比越高，過程性質量也就越高。[53]而中班兒童相比于小班兒童來說，各方面能力都有了一定的提升，教師為鼓勵兒童的獨立探索和學習，可能會減少干預，放手兒童的游戲和學習，轉向更多的觀察和支持策略，這可能導致師幼互動的密切程度和質量有所下降。因此，在幼兒園的教育教學中，應重點關注中班年齡段的師幼互動質量，在培養兒童獨立自主的同時應更加敏感地回應兒童的需求，注重基于兒童的游戲或活動過程開展深入的對話和交流，以達到促進兒童認知和思維等多領域發展的目的。

（五）研究不足

本研究進一步明晰了師幼互動質量和兒童發展之間的作用關系，但仍存在以下不足。首先，限于滿足元分析的實證研究有限，本研究僅考察了文化背景和兒童年齡兩種調節變量，其他諸如教師背景特征、班級環境等潛在調節變量仍需進一步檢驗。其次，本研究只選擇報告了相關系數r的文獻進行元分析，這可能導致一些重要文獻被漏掉，從而在一定程度上對研究結果產生影響。

［參考文獻］

[1]Weiland C， Ulvestad K， Sachs J， et al. Associations between classroom quality and children's vocabulary and executive function skills in an urban public prekindergarten program[J]. Early Childhood Research Quarterly，2013，28（2）：199-209.

[2]Burchinal M， Howes C， Pianta R， et al. Predicting child outcomes at the end of kindergarten from the quality of pre-kindergarten teacher–child interactions and instruction[J]. Applied Development Science，2008，12（3）：140-153.

[3]蔣路易，郭力平，呂雪.CLASS視角下師幼互動研究的元分析——基于中國14省市892名教師的師幼互動質量評估結果[J].學前教育研究，2019（04）：32-44.

[4]Curby T W， LoCasale-Crouch J， Konold T R， et al. The relations of observed pre-K classroom quality profiles to children's achievement and social competence[J]. Early Education and Development，2009，20（2）：346-372.

[5]Ulferts H， Wolf K M， Anders Y. Impact of process quality in early childhood education and care on academic outcomes： Longitudinal meta-analysis[J]. Child development， 2019， 90（5）： 1474-1489.

[6]Mashburn A J， Pianta R C， Hamre B K， et al. Measures of classroom quality in prekindergarten and children's development of academic， language， and social skills[J]. Child development，2008，79（3）：732-749.

[7]Nguyen T， Ansari A， Pianta R C， et al. The Classroom Relational Environment and Children's Early Development in Preschool[J]. Review of Social Development，2020，29（4）：1-21.

[8]劉晶波.師幼互動的總體特征及其功能[J].幼兒教育，1998（11）：4-5.

[9]龐麗娟. 教師與兒童發展.第2版[M]. 北京師范大學出版社， 2003.

[10]黃娟娟.幼兒園半日活動中師幼互動類型及成因的社會學研究[J].上海教育科研，2009（2）：4.

[11]Pianta R C， Hamre B K. Conceptualization， measurement， and improvement of classroom processes： Standardized observation can leverage capacity[J]. Educational researcher，2009，38（2）：109-119.

[12]中央教育科學研究所學前教育研究室.幼兒園教育質量評價手冊[M].北京：教育科學出版社，2009：165.

[13]李克建，陸浩.學前教育質量評價工具的演進路徑與未來趨勢[J].學前教育研究，2023（02）：1-11.

[14]Ishimine K， Tayler C. Assessing quality in early childhood education and care[J]. European Journal of Education， 2014， 49（2）： 272-290.

[15]Pianta R C. Implementing Observation Protocols： Lessons for K-12 Education from the Field of Early Childhood[J]. Center for American Progress，2012：42.

[16]秦金亮.兒童發展概論[M].北京：新時代出版社，2008：25.

[17]Marmot M， Friel S， Bell R， et al. Closing the gap in a generation： health equity through action on the social determinants of health[J]. The lancet， 2008， 372（9650）：1661-1669.

[18]秦金亮.早期兒童發展導論[M].北京：北京師范大學出版社，2014：26.

[19]楊曉嵐，李傳江，郭力平.國外大型兒童發展縱向研究評估工具的分析與啟示[J].外國教育研究，2015，42（11）：94-106.

[20]Pianta R C， McCoy S J. The first day of school： The predictive validity of early school screening[J]. Journal of Applied Developmental Psychology，1997，18（1）：1-22.

[21]Hamre B K， Pianta R C. Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade[J]. Child development，2001，72（2）：625-638.

[22]Palermo F， Hanish L D， Martin C L， et al. Preschoolers' academic readiness： What role does the teacher–child relationship play？[J]. Early Childhood Research Quarterly，2007，22（4）：407-422.

[23]Mashburn A J， Pianta R C， Hamre B K， et al. Measures of classroom quality in prekindergarten and children's development of academic， language， and social skills[J]. Child development，2008，79（3）：732-749.

[24]陸曉娟，徐錦翔.倡導師幼互動促進幼兒發展[J].四川教育學院學報，2005，21（12）：78-79.

[25]楊麗珠，吳文菊.幼兒社會性發展與教育[M].遼寧：遼寧師范大學出版社，2000：281.

[26]Li K， Pan Y， Hu B， et al. Early childhood education quality and child outcomes in China： Evidence from Zhejiang Province[J]. Early Childhood Research Quarterly，2016，36：427-438.

[27]Hamre B K， Pianta R C. Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade[J]. Child development，2001，72（2）：625-638.

[28]Perlman M， Falenchuk O， Fletcher B， McMullen E， Beyene J， amp; Shah PS. A systematic review and meta-analysis of a measure of staff/child interaction quality （the classroom assessment scoring system） in early childhood education and care settings and child outcomes[J]. PLoS One， 2016，11（12）： e0167660.

[29]Burchinal M， Vernon-Feagans L， Vitiello V， amp; Greenberg M. Thresholds in the association between child care quality and child outcomes in rural preschool children[J]. Early Childhood Research Quarterly，2014，29（1）：41-51.

[30]Burchinal M， Vandergrift N， Pianta R， amp; Mashburn A. Threshold analysis of association between child care quality and child outcomes for low-income children in pre-kindergarten programs[J]. Early Childhood Research Quarterly，2010，25（2）：166-176.

[31]Guerrero-Rosada P， Weiland C， McCormick M， et al. Null relations between CLASS scores and gains in children's language， math， and executive function skills： a replication and extension study[J]. Early Childhood Research Quarterly，2021，54：1-12.

[32]Michael B， et al. Meta分析導論[M].李國春，等譯.北京：科學出版社，2009：33-34.

[33]Lipsey M W， et al. Practical meta-analysis [M]. California： Sage Publications，2001：82-96.

[34]Palermo F， Hanish L D， Martin C L， et al. Preschoolers' academic readiness： What role does the teacher–child relationship play？[J]. Early Childhood Research Quarterly，2007，22（4）：407-422.

[35]Hamre B K， Pianta R C. Learning opportunities in preschool and early elementary classrooms[M]//School readiness and the transition to kindergarten in the era of accountability. Baltimore： Paul H Brookes Publishing， 2007： 49-84.

[36]Peisner-Feinberg ES， Burchinal M， Cliford RM， Culkin ML， Howes K， Kagan S， amp; Yazejian N. The relation of preschool child-care quality to children's cognitive and social developmental trajectories through second grade[J]. Child Development，2001，72（5）：1534-1553.

[37]Tayler C， Ishimine K， Cloney D， et al. The quality of early childhood education and care[J]. Australasian Journal of Early Childhood，2013，38（2）：13-21.

[38]Nguyen T， Ansari A， Pianta R C ， et al. The Classroom Relational Environment and Children's Early Development in Preschool[J]. Review of Social Development，2020，29（4）：1-21.

[39]Hamre B K， Pianta R C. Learning opportunities in preschool and early elementary classrooms[M]//Pianta R， Cox M， Snow K. School readiness and the transition to kindergarten in the era of accountability. Brookes，2007：49-84.

[40]Dobbs-Oates J， Kaderavek J N， Guo Y， et al. Effective behavior management in preschool classrooms and children's task orientation： Enhancing emergent literacy and language development[J]. Early Childhood Research Quarterly，2011，26（4）：420-429.

[41]Downer J T， López M L， Grimm K J， et al. Observations of teacher–child interactions in classrooms serving Latinos and dual language learners： Applicability of the Classroom Assessment Scoring System in diverse settings[J]. Early Childhood Research Quarterly，2012，27（1）：21-32.

[42]Broekhuizen M L， Mokrova I L， Burchinal M R， et al. Classroom quality at pre-kindergarten and kindergarten and children's social skills and behavior problems[J]. Early Childhood Research Quarterly，2016，36：212-222.

[43]Birch S H， Ladd G W. The teacher-child relationship and children's early school adjustment[J]. Journal of School Psychology，1997，35（1）：61-79.

[44]Rimm-Kaufman S E， Curby T W， Grimm K J， et al. The contribution of children's self-regulation and classroom quality to children's adaptive behaviors in the kindergarten classroom[J]. Developmental psychology，2009，45（4）：958.

[45]Araujo M C， Carneiro P， Cruz-Aguayo Y， et al. Teacher quality and learning outcomes in kindergarten[J]. The Quarterly Journal of Economics，2016，131（3）：1415-1453.

[46]La Paro K M， Pianta R C， Stuhlman M. The classroom assessment scoring system： Findings from the prekindergarten year[J]. The elementary school journal，2004，104（5）：409-426.

[47]Dobbs-Oates J， Kaderavek J N ， Guo Y ，et al. Effective behavior management in preschool classrooms and children's task orientation： Enhancing emergent literacy and language development[J]. Early Childhood Research Quarterly，2011，26（4）：420-429.

[48]Downer J T ，Michael L. López， Grimm K J ，et al. Observations of teacher-child interactions in classrooms serving Latinos and dual language learners： Applicability of the Classroom Assessment Scoring System in diverse settings[J]. Early Childhood Research Quarterly，2012，27（1）：21-32.

[49]Dickinson D K ， Hofer K G ， Barnes E M ，et al. Examining teachers' language in Head Start classrooms from a Systemic Linguistics Approach[J]. Early Childhood Research Quarterly，2014，29（3）：231-244.

[50]Jason D ，Terri J. Sabol ， Bridget Hamre.Teacher-Child Interactions in the Classroom： Toward a Theory of Within- and Cross-Domain Links to Children's Developmental Outcomes J. Early Education and Development.2010.21（5）：704.

[51]Silver R B， Measelle J R， et al. Trajectories of classroom extermalizing behavior： Contributions of child characteristics， family characteristics， and teacher -child relationship during the school transitionly[J]. Jounal of School Psychology，2005（43）：39-60.

[52]張曉梅.師幼互動質量對學前兒童學習品質的影響及其教育促進[D].東北師范大學，2016.

[53]蘭麓灣，黃楹，劉琛，等.一線城市托育機構服務質量現狀及影響因素[J].早期兒童發展，2023（02）：19-30.

The Impact of Teacher-Child Interaction Quality on Children's Development：

Evidence from A Meta-Analysis

Zhang Xun

（Jiangsu Second Normal University ， Nanjing 211200; College of Child Development amp; Education， Zhejiang Normal University ，

Hangzhou 310000）

Abstract： The quality of teacher-child interaction is a key factor influencing child development， with varying effect sizes reported in existing studies. To clarify the relationship between teacher-child interaction quality and child development， as well as the magnitude of the effect sizes， this study conducted a meta-analysis based on a literature search and screening of 384 articles， resulting in 9 relevant studies with a total of 88 independent samples and a combined sample size of 9，405 participants. The results indicate a moderate positive correlation between the quality of teacher-child interaction and overall child development. This suggests that higher quality teacher-child interactions are associated with better child development. Moreover， the impact of teacher-child interaction quality varies across different domains of child development. The dimensions of teacher-child interaction quality have a moderate influence on most areas of child development. Additionally， cultural background and child age play moderating roles in the relationship between teacher-child interaction quality and child development.

Keywords： teacher-child interaction; quality; child development; meta-analysis

收稿日期：2024-03-05

基金項目：本文系江蘇高校哲學社會科學研究項目（項目編號：2021SJA0608）的階段性成果；江蘇省教育科學“十四五”規劃重點課題（項目編號：C-b/2021/01/35）的階段性成果。

作者簡介：張洵，江蘇第二師范學院學前教育學院講師，浙江師范大學兒童發展與教育學院在讀博士研究生，研究方向：兒童心理發展與教育、學前教育評價，E-mail：changhsun000@163.com。