“兩段八環節”翻轉課堂教學模式構擬

［關鍵詞］ 翻轉課堂；教學模式；線上教學；漢語口語

［摘 要］ 本研究基于人工智能平臺和翻轉課堂理論，設計并實施“兩段八環節”翻轉課堂教學模式，該模式由“課前自主學習、課堂互動教學”兩個階段和“知識輸入、自測反饋、教學導入、糾偏測驗、鞏固拓展、階段反思、情景遷移、總結實踐”八個環節構成。該模式的有效性得到了柯克帕特里克四級學習效果評估模型的驗證。該模式有利于建構三元互動學習模式，體現以學生為中心的教學理念，倡導協作式學習策略，實施多元取向評價標準。各教學環節協作形成同步與異步、直接互動與媒介交流、課內外聯動的教學體系。

［中圖分類號］H195.3［文獻標識碼］A［文章編號］1674-8174（2024）04-0060-12

1.前言

《國際中文在線教育行動計劃（2021-2025年）》指出：“發展國際中文在線教育是加快實現國際中文教育現代化的有效途徑 ?！孕畔⒒我I國際中文教育現代化建設，是實現新時代國際中文教育改革發展和產業升級的有效途徑，對激發國際中文教育活力，構建新型合作格局，造福全球中文學習者具有重要意義?！比绾芜m應“互聯網 +國際中文教育”發展要求，有效開展在線課堂教學，已成為國際中文教育改革的重要課題。

“翻轉課堂”（Flipped Classroom）突破時空限制，改變傳統教學流程，具有快速復制傳播、呈現手段豐富等優勢，與在線教學具有天然的適配度。作為新的教學模式和教學理論，翻轉課堂自2012年引入中國以來，逐漸被各學科教育領域所接受和關注。從2015年起，有關國際中文教育翻轉課堂的研究成果逐年遞增。前賢學人的研究主要集中在教學效果調查和實驗（孫瑞等，2015；蘇豐瑞，2018；曲柏瑾，2018；胡珍瑩，2018）、教學模式（鄭艷群等，2016/2020；陳曉霞，2017；唐寧，2018；沈庶英，2019）、不同課型的教學設計（郭珊珊，2021；張跳霞，2021；錢莙妍，2021）以及教學的有效性、適應性和可行性分析（李雯靜，2016；胡珍瑩等，2017；李豪，2017；楊冬梅等，2018）等方面。

這些研究成果多以“線上+線下”教學框架為研究背景，鮮有論及全程線上翻轉課堂教學模式，涉及在線翻轉課堂教學監控和評價體系建構的研究較少，對教學成效的實證性研究仍不夠充分。鑒于此，本文將在前賢研究的基礎上，從學習模式、教學理念、學習策略和多元評價體系建構等多維角度，構擬“兩段八環節”翻轉課堂教學模式；并基于智慧教學平臺開展教學實踐，對教學模式的有效性進行數據分析，總結線上翻轉課堂教學模式的影響因素，以期形成可復制的國際中文全程線上教學模式和路徑。

2.“兩段八環節”翻轉課堂教學模式的架構

“翻轉課堂”是指將傳統的“課堂教學，課下練習”轉變為“課前學習，課堂練習”的教學模式。從知識習得的過程來看，“翻轉課堂”將知識學習和知識內化這兩個學習階段進行了顛倒。知識學習不再安排在課堂上，而是成為學生課前的核心學習任務。學生依托教師發布的教學資源，對新知識進行自主學習并完成練習，在原有知識經驗的基礎上，主動建構新的知識經驗。知識內化則集中在課堂上實現，教師在課前學習數據分析的基礎上，有的放矢地進行教學設計，充分利用課堂上的師生互動，對自主學習的效果進行檢測、糾正，乃至知識的應用和拓展。組織學生解決具體的語言交際問題，并在探索過程中相互交流和質疑，從而將知識內化到學生已有的知識結構。

初級漢語口語課程“兩段八環節”翻轉課堂教學模式（下文簡稱“兩段八環節”翻轉課堂教學模式）可分為兩階段和八環節，即“課前自主學習、課堂互動教學”兩個階段和“知識輸入、自測反饋、教學導入、糾偏測驗、鞏固拓展、階段反思、情景遷移、總結實踐”八個環節。線上課前自主學習屬于知識學習層面，線上課堂互動教學是知識內化層面，前者包括兩個環節，后者包括六個環節。

2.1 線上課前自主學習

第一環節，知識輸入?！皩W習任何語言都要首先學習這種語言的要素。語言要素包括語音、詞匯、語法和文字。這是第一步，是給大腦的記憶庫輸入使用語言的經驗成分”（楊惠元，2007：6）。漢語教學通過詞匯、語法和功能項目的理解性輸入，提高留學生對目的語的認知，并最終提高留學生的語言應用能力。課前知識輸入的內容主要分為三類：詞匯、語法和課文。詞匯類主要解決詞匯的發音、詞義和文字書寫；語法類主要解決語法項目的結構、意義和功能。教師通過機械練習幫助學生熟記語法結構，再通過意義練習幫助學生理解語法意義和使用條件；課文學習則在前兩者的基礎上，要求學生能夠標準地朗讀課文，初步掌握課文的大意，并能根據課文內容回答問題。

知識輸入環節應做到：（1）精心挑選教學方法，調動學生的參與意識。課前的自主學習缺少師生互動，教師錄制視頻時，盡量從學生已有的知識背景出發，采取靈活多樣的教學方法，引導學生建構新的知識體系。（2）合理切分知識體量，控制視頻講解時間。教學視頻承擔了知識輸入的重要角色，其質量直接影響教學效果。一篇課文的詞匯30個左右，語法點3-5個。詞匯和語法的選取應與課文講解的內容相匹配。此外，視頻須短小精悍，有助于學生利用碎片化時間，避免注意力分散。張金磊等（2012：60）曾研究可汗學院和林地公園高中的視頻發現，其值得提倡的做法是一個主題一個視頻，錄制時間均控制在10分鐘左右，一般不超過15分鐘。（3）視頻制作要營造輕松氛圍，做到提示明確重點突出。視頻課程缺少多模態互動，學生面對的是無生命的屏幕，要想吸引學生的注意力就必須要做到互動頻繁、生動有趣。林地公園高中在這方面就做了不少嘗試，他們在每個視頻前都有一分鐘的幽默笑話，教學過程由兩位老師模擬師生對話的方式進行。林地高中的學生普遍反映，觀看兩個人對話比看一個人講授具有更好的學習效果（張金磊等，2012：61）?？傊處熢谝曨l制作時，要盡量采用多樣化手段，增強視頻的趣味性和互動性。如挑選富于幽默感的圖片，教師說話要充滿激情，適當引用動畫特效或流行元素等。此外，應注重運用簡明的圖示、符號、注釋等方式歸納或突出重點。

第二環節，自測反饋。翻轉課堂的課前自主學習是知識內化的前提條件，若課前知識輸入不到位，課堂教學的應用環節將成為空中樓閣、寸步難行。學生的自主學習過程須進行有效監控，否則會因缺乏約束而流于形式、應付了事。通?？梢圆捎萌N方式進行學習監控：一是利用學習平臺的人工智能技術，記錄自主學習過程。將課前學習任務納入課程的總評價體系，以提高學生的責任意識。二是提供學習清單，并設置學習闖關模式。若前一環節的學習任務沒有完成，將不會開放下一環節的學習內容，以確保每個必選內容不被遺漏。三是設計基礎性測試題，及時檢測學習效果。自主學習后的測驗難度不宜過高，應以基礎題為主。教師可設置達標分數線，若測試達不到70分以上，系統將打回重做，提示學生再次觀看學習視頻，并重新測試直至達到要求。通過測試環節可實現雙向反饋，既可提示學生自學效果，同時，教師可根據答題數據，了解學生的學習成效，為課堂教學設計提供依據。自測反饋環節需注意的問題有：一是題型契合課型，測試難度適中。二是關注學習進度，及時督促學習。三是開設答疑窗口，開啟協作式學習模式。

課前自主學習應控制在30分鐘左右，與課堂互動教學（2學時共80分鐘）的占比約為3∶8。教師須把握好知識體量的切分，以便學生利用碎片化時間開展自主學習，從而分解知識輸入難度，提高課前學習效率。

2.2 線上課堂互動教學

第三環節，教學導入。教學導入是課堂教學的始發環節，目的在于吸引學生的注意力，“引起動機和求知欲”（郭睿，2015：214）。教師應采用與教學內容特點、學生認知水平和心理特征相符的方式導入課堂。其目的不僅在于引發學生對所學內容的關注和興趣，還在于以學生課前學習內容作為可理解性輸入，幫助學生回憶課前自主學習內容，提高對已掌握內容的“近視性①”。同時肯定學生課前學習成果，增強學生學習信心，降低學生情感過濾反應，進一步激發學生的求知欲，提高學生參與課堂和探索、構建知識的積極性。教學導入環節約2分鐘。

第四環節，糾偏測驗。包括兩個部分：典型糾偏和課堂測驗。典型糾偏，指教師在平臺提供的課前學習數據分析基礎上，對共性問題進行集中講解，對重難點進行答疑解惑，有針對性地對學生的薄弱點進行查缺補漏，確保學生全面掌握課程目標規定的教學內容。典型糾偏須在肯定學生已有學習成效的基礎上進行，切忌直接糾偏，打擊學習熱情。且糾偏數量不宜過多，教師應精心挑選2-3個問題集中剖析，重點關注答錯的學生，以做到有的放矢，因材施教。此外，糾偏過程切忌就題論題，而應講透題目背后的語言點，分析偏誤類型，查找偏誤原因。并適當補充1-2道習題，以檢測糾偏成效，及時了解學生掌握情況。時間約15分鐘。

課堂測驗主要檢查學生課前生詞、語法和朗讀發音的學習情況。課堂測驗與課前測驗不同，前者是成績測驗（Achievement Tests），后者是診斷性測驗（Diagnostic Tests）②。嚴格區分課前測驗與課堂測驗的目的在于，課前測驗難以保證測驗的信度，通過不同的測驗類型和測驗方法，可促使學生重視課前學習，避免學生應付了事，確保學習的連貫性。課堂測驗須注意以下幾方面：（1）注重測評的進階性。課堂測驗應升級測評難度，時刻保持學生的挑戰狀態。以詞匯測驗為例，學生可能會查閱詞表甚至是通過抄襲來完成課前測驗。課堂詞匯測驗則可采用“看詞注音”“選詞填空”等多種題型增加測驗的廣度和深度。學生若想取得好成績，必須重視課前學習。課堂測驗既是檢測學習效果的手段，也是促進自主學習的策略；（2）注重測評的有效性。為避免學生抄襲，教師可將題目和選項設置為“錯序模式”發放，限定答題時間，規定時間結束，平臺自動收卷，可有效地防止學生作弊或拖延時間；（3）注重題型的綜合性。課堂檢測仍以基礎知識為主，尤其是大綱中要求學生必須掌握的內容。教師應精簡題量，綜合設計，以提高測評的質量，節省測評時間，達到以測促學的教學效果。課堂測驗約13分鐘。

第五環節，鞏固拓展。初級階段留學生自學能力有限，若課堂上直接進入語言應用，在實際教學中難度較大，因而鞏固拓展環節應回歸課本。鞏固自主學習成果，以課文的成段表達和交際功能項目為主，兼顧語音、詞匯和語法的復現和強化，進而為語言綜合運用環節打下基礎。該環節的設計要點有：（1）教師要從“演員型”教師向“導演型”教師轉變。在信息化教學前移的背景下，教師不再需要按教案“演”完劇本，而應設計好課堂創新學習活動，拓展學習深度，指導學有困惑的學生。以問題式進行引導，以功能項目展開訓練，將“舞臺”還給學生，用“作品”激勵學生；（2）學習內容要從“語言知識”到“語言技能”過渡。課前學習要求學生能正確朗讀并掌握課文大意即可。課堂學習則強調對課文的深度反芻，要求學生能夠提煉課文的情境類型，總結語言結構的使用條件，理解語言文化因素，甚至將會話體課文改為敘述體，完成難度較大的成段表達；（3）學習方式要從“單打獨斗”向“同伴協作”轉型。語言教學的互動性與同伴式教學法有著天然的適配度，可有效深化學生對功能項目的理解和交際場景的認知。鞏固拓展環節應將同伴式合作學習作為教學常態，以激發學生的競爭意識和協作精神，助力學生高階語言能力的提升。時間約15分鐘。

第六環節，階段反思。“知識的建構需要對所學內容進行闡釋、表達或展現，這是建構知識的必要方式，也是檢測知識建構水平的有效方式”（鐘志賢，2006：19）。在課前自主學習和課堂前期學習的基礎上，學生的知識體系得到了豐富和鞏固。及時敦促學生進行階段反思，符合記憶規律，有利于促進學生思維能力的發展，加速新知識建構的形成，為下一個環節“情景遷移”提供語言素材和表達范例。時間2分鐘。

第七環節，情景遷移。情景遷移是指教師創設綜合性應用場景，以小組協作的形式，完成語言交際任務，最終達到高階能力①的提升。第七環節“追求的目標是能夠針對不同的交際目的、不同的對象、不同的場合使用恰當、得體的語言，完美地表達思想，進行出色的交際。這就需要提高語言交際的能力，完成語言學習的第二次轉化，把語言技能轉化為語言交際技能”（楊惠元，2007：6）。情景遷移環節主要采用任務型語言教學活動的方式進行?！叭蝿招驼Z言教學就是讓學生在做事情的過程中學習語言和使用語言”（程曉堂，2004：3）。大致可分三步進行：微項目討論、情景展現、互動點評。微項目討論階段，實現生生互動、合作學習。教師提供有別于課文內容的交際項目，并將班級劃分為若干小組，小組成員根據交際情景開展自主討論。情景展現階段，實現組間互動、集體交流。各小組分別展示或小組間互動交流?；狱c評階段，實現師生互動，有效反饋。各小組代表互相點評，教師做總結發言。

該環節的設計要點有：（1）注重從“語言技能”到“語言交際技能”的轉化。楊惠元（2007：6）指出“學習語言，要完成的第一次轉化是把語言要素轉化為聽說讀寫等語言技能?！钡?～6環節實現了語言要素向語言技能的轉化，而“情景遷移”環節的重心則應是語言交際技能的提升；（2）注重選取貼近學生生活的交際項目。情景遷移環節中的任務型教學活動不同于練習，練習主要是以語言項目為核心開展語言操練活動。任務型語言教學中，“學生關注的重點不是所使用的語言項目，而是相互之間傳達的意義”（程曉堂，2004：3）。不涉及真正意義的交流活動，不能稱之為任務。教師在設計任務時，要盡量選取與學生生活緊密相關的交際場景；（3）培養協作精神和競爭意識。教師要引導和鼓勵學生在合作中學習，在協作中發現。同時，引進競爭機制，發揮榜樣示范作用，激發學習動力。（4）因地制宜合理設計任務類型。教師應綜合考慮教學內容、學生水平和任務目標等因素，決定任務是設計為簡單任務或復雜任務，還是封閉式任務或開放性任務。“情景遷移”環節約30分鐘。

第八環節，總結實踐。全面回顧所學，鍛煉學生的分析、歸納和語言產出能力，鞏固學生已有學習成果。此外，發放下節課的學習任務清單，并布置本課知識所適用的語言實踐任務。教師應充分發揮網絡平臺的資源共享、互動答疑、作品展示等課外延伸功能。補充豐富的課外學習資源，滿足學生深度學習需求；開設線上答疑窗口，及時解答學生疑惑；設計類型豐富的實踐任務，及時發布優秀作品，讓學生獲得即時成就感。時間3分鐘。

綜上所述，筆者從教學環節、教學活動、能力培養、互動形式、施為主體和時間分配等方面，歸納 “兩段八環節”翻轉課堂教學模式的要素特征，見表1。

根據上述要素，我們將“兩段八環節”翻轉課堂教學模式制圖如下：

3.“兩段八環節”翻轉課堂教學模式的評估

本研究將基于柯克帕特里克四級學習效果評估模型，采用定量與定性分析方法，結合學習通平臺的智能教學數據，對教學實驗的成效進行統計分析。唐納德· L·柯克帕特里克（Donald L. Kirkpatrick）在1959年提出的柯克帕特里克四級學習效果評估模型（Kirkpatrick Model）是國際上應用最為廣泛的評估工具（以下簡稱“柯氏評估模型”） （ Kirkpatrick amp; Kirkpatrick，2007）。該評估模型包括四個層面：反應評估（Reactions）、學習評估（Learning）、行為評估（Transfer）和結果評估（Results），見圖2。

3.1 反應評估層面

反應評估（Reactions）指評估學習者的滿意程度，學習者對學習內容和學習過程的評價，包括對學習設施、學習方式、學習成效甚至是對教師等方面的看法。我們在國內外研究的基礎上，從授課內容、授課方式、互動方式、教學資源以及學習效果等方面設計《初級漢語口語學習滿意度調查問卷》，對2022級預科3班的留學生（共8人，該班為政府獎學金班）展開調研，調查結果如下：

100%的學生對“老師課堂的講解方法”“老師的教學水平”“課堂上師生的互動”“老師的溝通方式和態度” 滿意（參見問題5、6、8、18）。100%的學生對“作業的題型”“作業的評改和反饋”“作業在難度及實用型性等方面”滿意（參見問題13～15）。由于部分國家使用學習通平臺的“騰訊會議”功能受限，100%的學生更喜歡使用“釘釘會議”授課，不喜歡使用學習通上直播課（參見問題10～11）。88%的學生對“口語課的授課內容”“口語課課前老師安排的自學內容”和“口語課課堂氣氛”滿意（參見問題3～4、7），88%的學生對 “采用課前學生自學，課堂討論解決問題的授課模式”滿意（參見問題12），88%的學生對“老師輔導答疑”“教師提供的在線學習資料”“作業提交形式”滿意（參見問題9、16、19）。但只有38%的學生對“線上授課的網絡環境”滿意（參見問題17），63%的學生“對自己課前自學效果”和“對自己的課堂表現”滿意（參見問題21～22），其余的38%的學生自我評價為一般，抱怨率為0①?？傮w而言，88%的學生“對自己口語學習效果”滿意（參見問題20）。

此次調查采用李克特五級量表，滿意度調查總得分為4.09。留學生總體上對全線上翻轉課堂的授課方式滿意，但對線上授課的網絡環境有抵觸情緒，并感到課前自學環節有一定的困難。在線上課堂教學的鞏固和拓展訓練之后，絕大多數學生認為能達到理想的學習效果。

3.2 學習評估層面

學習評估（Learning）指評估學習者的學習參與度和獲得程度，測試學習者對學習內容的理解和掌握程度，該環節是目前最常用的一種評價方式。本研究將對實驗班進行錄像并轉寫成文字，通過對課堂話語量的統計，分析學生的參與程度。此外，筆者將對同一知識點展開課前、課后學習效果分階段測試，從中分析學習者的學習獲得程度。

3.2.1 課堂參與度調查

本研究選取實驗班2課時（80分鐘）的課堂實錄數據，通過對課堂話語量的統計，分析學習者的課堂參與度，具體數據如下：

孫瑞等（2015：37）曾對線下翻轉課堂做過對比實驗，A組為實驗班，B組為傳統教學班，實驗課時為2學時。引用孫文數據如下：

對比表2和表3兩組數據，我們得到如下認識：（1）總體而言，無論是線下或是線上，翻轉課堂的學生話語量均高于線下傳統教學課堂。就學生集體話語量而言，線上和線下翻轉課堂約在30%左右，線上翻轉課堂高達線下傳統課堂約2倍。但就學生單獨話語量來看，線上翻轉課堂低于線下傳統課堂。主要原因是受到網絡對話時間成本的制約。線上課堂一對一問答存在網絡銜接、學生應答不及時等問題，若單獨提問過于頻繁，勢必擠占教學時間。故教師須對單獨話語量進行控制，以保證按時完成教學任務。（2）全線上翻轉課堂的教師話語量遠低于線下傳統教學課堂，略高于線下翻轉課堂。線下傳統課教師話語量為63.24～71.6%，而全線上翻轉課堂則只有47.79%，僅占線下傳統課堂的70%的話語量，有效避免了滿堂灌的教學弊端。（3）全線上翻轉課堂教師話語量略高于學生話語量。線上教學的教師話語量雖低于線下傳統課堂，但其內部的師生話語量比并無明顯優勢，其主要原因是受線上教學的局限性所致。由于線上教學缺少現場互動，教師的體態、表情等多模態教學方式受小視窗的限制，優勢并不突出，最直接有效的互動方式便是教師語言。教師話語幾乎承擔了知識講解、情感互動，甚至是網絡技術指導等多種功能。此外，本次實驗課增設了典型糾偏環節，一定程度上增加了教師話語量。因此，在學生話語量不低于線下傳統課堂的基礎上，教師話語量略高于學生話語量屬合理范圍。（4）全線上教學的課堂管理時間較線下更多。線上課堂組織時間占總課時的11.4%。網絡教學環境具有不穩定性，由于網絡延遲、對話銜接等原因，在一定程度上影響了教學的流暢度。此外，受非現場教學的限制，教師均須每節課進行不定時課堂考勤，這些因素都增加了教學時間成本。

3.2.2 學習獲得度調查

為了解學生在學習過程中的獲得程度，筆者對學生進行了兩次測驗，第一次是在課前，學生觀看知識點視頻后進行，以檢驗學生視頻學習效果，及時反饋學習成效，為教師確定授課重點提供依據，我們稱之為前測。第二次是在課堂學習結束一段時間后進行，稱之為后測。兩次測試的知識點相同、題型相似、難易相近。前測的平均分為83.2分，后測為95.8分，在自主學習的基礎上提升了15.1%，效果顯著?？梢?，教師的“糾偏”環節能瞄準學生的錯難點，開展有針對性的靶向教學。同時，在課文的鞏固和拓展練習的基礎上，學生的語言表達能力和交際能力進一步提高，實現了學生自我建構和教師點撥的雙向聯動，學生對知識的應用能力持續得到鞏固和提升。

3.3 行為評估層面

行為評估（Transfer）主要考察學習者知識運用能力提高的程度，觀察其在學習前后行為變化的對比，以及學習者的自我評價。本研究將借助學習通平臺的統計數據，分析留學生在課前、課中和課后參與活動的量化結果和學習成效。同時，設計《學習者自我評價調查問卷》，收集學生對自主學習、課堂表現、學習效果等方面的評價數據。并通過學習通平臺監控線上學習活動行為，為研究留學生線上學習行為的規律提供量化依據。數據如下：

表4顯示，（一）留學生的課前自主學習與課中、課后學習行為的傾向性選擇差異較大。課前自主學習標準差均超過了2，而課中“移動端答題”“小組展示”和“情景遷移”的標準差均小于2，課后作業差異最小，標準差僅為0.33?？梢姡瑐鹘y的課中學習和課后作業等教學環節更易被學生所接受。課前學習要求學生有較強的自主學習能力和自我管控能力，這些能力的差異造成了留學生學習行為的差距。（二）教學平臺的督學功能可有效促進學生的自主學習。為有效督促學生自主學習，教師開啟限時關閉、一鍵提醒、教學預警等功能，將自主學習行為納入期評總成績等方式督促學習。數據顯示，75%的學生完成了97%以上的課前自主學習任務（其中50%的學生全部完成）。（三）基于“輸出理念”的教學活動有利于提高線上參與度。本研究采用不定時考勤，簽到率只有80.38%，全勤學生僅占37.5%，標準差達到5.37。可見，線上課堂授課，學生難以保持全程在線，并注意力集中。數據顯示，課中互動學習階段的“移動端答題”“小組展示”和“情景遷移”等活動，有助于提高學生的語言運用能力，激發學習興趣，這些語言訓練項目獲得了較高的參與度?！秾W習者自我評價調查問卷》顯示，87.5%的學生認為自己學習很努力，對自己的課堂表現滿意。85%的學生認為課堂互動效果好，“學習口語以后，能用漢語表達自己的想法”。因而，教師需要根據課前的學習反饋，及時調整教學重難點。并設計有效的課堂活動，激發學生的學習興趣，以提高學生的參與度，在語言交際訓練中，幫助學生完成知識的內化和提升。

3.4 結果評估層面

結果評估（Results）重點關注學習結束后學習者對教學目標的實現和應用能力提升的程度，以及學習結果對后續學習的影響因素。筆者采用對比實驗研究的方法，對采用不同線上教學模式的兩個班級進行教學實驗，最后對兩個班級學生口語表達的復雜度、準確度、流利度展開分析，數據如下：

實驗對象：國際學生2022級預科3班（簡稱“A班”，共計8人）。學生主要來自越南、老撾、柬埔寨和泰國，漢語基礎為零基礎。

對照對象：國際學生2021級預科4班（簡稱“B班”，共6人，該班為政府獎學金班）。學生主要來自老撾和柬埔寨，漢語零基礎。

考核范圍：《漢語口語速成入門篇》（馬箭飛主編）第1～20課。

考核內容：同一份試卷（包括三類題型：師生問答、看圖說話、自由話題）。

數據顯示：（1）實驗班的準確度好于對照班。A班的平均分達到83.4，比B班高出8.8分，提高了11.8%。A班的標準差進一步縮小，說明A班學生之間的內部差異小于B班的差異。A班的最高分與最低分均高于B班，且A班的極差要小于B班，說明A班教學有助于低分檔學生準確度的提升；（2）實驗班的流利度高于對照班。A班最快語速高于B班64字/分鐘，但A班的最慢速卻低于B班，而且標準差的差距較大，這可能與學生的應試心理有關，有些學生為保證準確度，可能會有意識地控制語速。總體來看，A班的平均語速仍高于B班8字，平均語速提高了6.4%；（3）實驗班的復雜度優于對照班。從內容復雜度來看，A班的平均話量高于B班66字，平均話量提高了17.3%，說明A班學生說話的內容要明顯比B班更為豐富。雖然最低話語量只是稍有提高，但最高話語量相差達279字，超出57.6%，優勢相當明顯。

4.“兩段八環節”翻轉課堂教學模式的有效性

4.1 建構三元互動型學習模式

自新冠疫情全球爆發起，線上教學迅速成為國際中文教育的主要教學形態。傳統的翻轉課堂將教學過程區分為“課前”與“課中”、“線上”與“線下”，而線上翻轉課堂缺少線下面授教學環節，互動效能成為制約教學的瓶頸。相比其它課程，語言教學尤其重視在語言交際過程中習得語言。語言教學模態可以改變，但交際至上的理念不可動搖。要實現線上翻轉課堂的有效教學，必須將傳統的師生二元互動模式轉變為教師、學生和人工智能的三元互動模式?！霸谶@種新模式中，參與者的身份、地位和功能進行了重構，并且重新建立了一種雙向、多向和網狀的互動關系?！保ㄠ崠|曉等，2021：2）

“兩段八環節”翻轉課堂教學模式倡導三元互動學習模式，有效促進學生知識體系建構。教師在人工智能的輔助下，及時掌握學生學習動態，實現多元呈現、全程輔導和過程評價；學生成為互動的焦點，擁有更多的自主權和選擇權，互動渠道更加多元和順暢。學生借助教學平臺，獲取豐富的學習資源，準確評估自身學習進度，隨時隨地與老師、同學互動，從而不斷完善知識體系的建構；人工智能技術提供的簽到、題庫、語音識別、改卷、監考等功能為教師節省大量的教學和課堂管理時間，提高了教學效率。師生互動、生生互動和人機互動成為教學常態，人機共教的深度融合不斷推動教學向縱深方向發展。

4.2 實施多元取向的評價標準

教學評價“是監控課堂教學效果、檢驗大綱設計和教材編寫的有效途徑，同時它還是診斷各種教、學隱患，探索改進方法，提出針對性決策建議的有利工具。”（楊翼，2008：11）“兩段八環節”翻轉課堂教學模式依托一體化教學平臺，可為師生提供開始時的診斷性評價、過程中的形成性評價和結束時的總結性評價，為教學設計和教法改進提供依據，為學生的學習和高階發展提供導向。

傳統教學多以總結性評價為主，因教學精力有限，診斷性評價的數量和反饋難以保證，過程性評價在操作上更是捉襟見肘。當在線一體化教學平臺成為教學的主陣地，大量的伴隨式數據可輕松勾勒出學生的學習圖譜。較之傳統的手工記錄，線上教學的過程性評價更為精準。學生的學習時長、學習活躍度、作業完成率、出勤率等被完整記錄，提高了過程性評價的準確性和全面性。有利于教師了解學生的學習動態并進行及時的教學改進和教育督促，培養學生形成自我約束力，保證評價的客觀性和公正性。此外，教師可通過題庫的建設，不斷積累優質題型，并利用平臺的自動批改功能，實現課課有測驗，題題必點評，提升了測評的便捷性和針對性。通過提供足量的診斷性測驗，持續服務于學生漢語能力的形成和發展。最終將診斷性評價和形成性評價納入總結性評價范圍，將其打造成一個層層遞進、全面覆蓋的評價體系，從而實現教學診斷、督導學習、培養習慣、鍛造能力、客觀評價等多元功能。如圖7：

4.3 遵循以學生為中心的理念

“兩段八環節”翻轉課堂教學模式改變了傳統的師生教學角色，使學生成為教學的主動接收者和實踐者，教師轉變為設計者、引領者、解惑者和評價者。教師從學生的知識水平和認知規律出發，激發學習熱情，精選教學內容，精設教學過程。學生成為學習的主角，可根據自身需求靈活選擇學習時間，安排學習進度。此外，通過搭建線上學習社群，及時解答留學生的學習疑惑，讓個性化教學和集體教學共同為學生語言能力的提升服務。

“兩段八環節”翻轉課堂教學模式充分利用問題引導、同伴式教學和場景激活等方式，讓教師與學生結成學習聯盟，聚焦學生語言能力的提升。課前，提供短小精悍的學習內容，滿足學生碎片化學習需求。課中，以學生為主體的用時占比58.8%，師生互動用時占38.7%，每節課學生的操練時間高達80%以上（參見表1和圖1），真正做到把課堂時間還給學生。此外，根據學生的認知規律，各教學環節嚴格區分并有序開展診斷性測驗和成績測驗、語言要素教學和語言交際技能教學、語言項目練習與任務型語言活動等教學項目，做到循序漸進，重點突出，精準反饋，精講多練。

4.4 提倡混合式協作學習策略

“兩段八環節”翻轉課堂教學模式倡導的是真正意義上的混合式學習，不僅體現為線上自主學習和線上面授學習方式的混合，在學習理論、學習資源、學習環境和學習策略等方面都做到了深度混合。教師根據不同的學習目標和學習群體運用不同的教學理論，梳理教學目標，重置教學流程，精心制作教學微視頻，吸納優質網絡資源，為學生提供視頻、文字、圖像等多樣化學習素材，促進學生對知識的吸納、理解、運用和提升。在強化師生高效互動的同時，積極開辟學習社區、網上課堂、論壇等探究式社群，提高學生的參與度，發揮同伴式教學的優勢，將教學過程塑造為同步與異步、直接互動與媒介交流、課內外聯動的融合體。

“兩段八環節”翻轉課堂教學模式的實質就是將學習的責任轉移給學生，最大限度地給學生自由選擇、探索和創造的空間，直指傳統教學被動接受的痛點，將學習由個體的被動接受向協作式學習轉變，建立課內外聯動機制，促進師生和生生結成學習同盟，讓學習不再是單打獨斗的個人行為。而基于智慧教學信息技術的優勢，既保證了學習社團交流的高效、流暢和準確，又有效發揮了團隊攻堅的優勢。從而分解綜合語言項目難度，多元化構筑語言理解、應用的真實場景，促進學生語言知識的內化和建構，培養學生協作精神和實踐意識，最終達到學生高階語言能力的提升。

5. 總結

本研究以初級漢語口語課程為依托，基于人工智能平臺和翻轉課堂理論，遵循以學生為中心的理念，設計并實施“兩段八環節”翻轉課堂教學模式，該模式由“課前自主學習、課堂互動教學”兩個階段和“知識輸入、自測反饋、教學導入、糾偏測驗、鞏固拓展、階段反思、情景遷移、總結實踐”八個環節構成。該模式有利于建構三元互動學習模式，體現以學生為中心的教學理念，倡導協作式學習策略，實施多元取向評價標準。各教學環節協作形成同步與異步、直接互動與媒介交流、課內外聯動的混合式教學體系。

該模式的有效性得到了柯克帕特里克四級學習效果評估模型的驗證：從反應評估層面看，學生滿意度較高，大部分學生認為達到理想的學習效果；從學習評估層面看，線下與線上翻轉課堂的學生話語量均高于線下傳統教學課堂。前、后測的對比顯示，學生學習獲得度可在自主學習基礎上提升15%以上；從行為評估層面看，自主學習能力和自我管控能力的差異造成了留學生學習行為的差異。通過教師、學生和智能平臺三元互動模式的建構，75%的學生完成97%以上的課前自主學習任務，能較好地督促學生開展自主學習，有效實現形成性評價的落地；從結果評估層面看，實驗班的學習成效明顯優于傳統班，學生在語言表達的準確度、流暢度和復雜度方面均有較大的提升。

“兩段八環節”翻轉課堂教學模式雖以線上初級漢語口語課為研究樣本，但該教學模式的三元互動教學形態和多元取向評價體系同樣適用于漢語口語中、高級教學階段。教師可將該教學模式作為各階段的基礎架構，依據各階段教學特點、學生語言水平和課程目標要求，對各教學環節在時間配比、教學方式和內容設計等方面做出相應調整，以實現教學模式的一以貫之，同時又體現各教學階段的獨有特色。此外，該教學模式對漢語精讀課也具有借鑒作用。教師可根據精讀課的類型特點，在該教學模式的基礎上，增設“聽、讀、寫”等方面的教學內容或相關環節，同樣能確保精讀課程教學目標的實現。而基于教學文本內容的相近性和教學目標的部分重疊，該模式所創建的教學資源能在精讀課、閱讀課、聽力課等其他課型中實現資源共享，極大地節省教師的輔導時間，提高教學資源的利用率?！皟啥伟谁h節”翻轉課堂教學模式，改變了傳統的師生教學角色，有助于建立新型的師生關系，充分體現了以學生學習為中心、以學生發展為中心、以學習效果為中心的教學理念，可有效改善傳統線下課程“滿堂灌”的教學現狀。因而，將“兩段八環節”翻轉課堂教學模式應用于線下教學，將有利于改變傳統線下課堂“輕實踐重講授”“少互動難評價”的局面，從而建構出新型的線上線下混合式教學體系，實現教學課堂結構的根本性變革和教學質量的實質性提升?！皟啥伟谁h節”翻轉課堂教學模式是教學實踐的一次嘗試和總結，而有關如何促進該教學模式與現代信息技術的深度融合，如何根據各教學階段的特點精設教學環節，以及應用于線下教學的適用性和差異性等一系列問題仍有不少值得研究的空間。

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