“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論賦能國(guó)際中文讀寫教材編寫實(shí)踐

［關(guān)鍵詞］ 國(guó)際中文教育；“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論；國(guó)際中文教育讀寫教材；中文教材編寫

［摘要］ 教學(xué)理論對(duì)于教材研發(fā)具有重要指導(dǎo)意義。“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論的產(chǎn)生經(jīng)歷了醞釀、探索與實(shí)踐三個(gè)階段，具有深厚的理論實(shí)踐基礎(chǔ)，適用于國(guó)際中文讀寫教材的編寫。教材單元體例設(shè)計(jì)包含四個(gè)模塊八個(gè)構(gòu)件：表達(dá)需求驅(qū)動(dòng)、表達(dá)過(guò)程調(diào)節(jié)（表達(dá)初體驗(yàn)、閱讀輸入、沉浸體驗(yàn)、互動(dòng)協(xié)商、體驗(yàn)調(diào)節(jié)）、表達(dá)輸出和表達(dá)評(píng)價(jià)。國(guó)際中文教育讀寫教材編寫要注重讀寫主題的相關(guān)性與真實(shí)性；讀寫技能的互促性與系統(tǒng)性；習(xí)題設(shè)置的層次性與實(shí)踐性。

［中圖分類號(hào)］H195［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1674-8174（2024）02-0072-07

教材是開展教學(xué)活動(dòng)的主要載體，是教學(xué)資源中重要組成部分。目前，教材研發(fā)呈數(shù)量增長(zhǎng)、語(yǔ)種增多、分類細(xì)化、融入本土、編研并舉等特點(diǎn)（馬箭飛等，2021）。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在面向成人國(guó)際中文學(xué)習(xí)者開發(fā)的技能類教材中，閱讀教材占28.78%，低于口語(yǔ)教材（37.12%），略高于聽(tīng)力教材（23.46%），而寫作教材僅占8.55%（馬箭飛，2021），寫作教材相對(duì)缺乏。面對(duì)新時(shí)代中文學(xué)習(xí)者的多元需求，國(guó)際中文教育的著力點(diǎn)應(yīng)力求讓越來(lái)越多的外國(guó)人學(xué)習(xí)掌握好中文書面語(yǔ)。①用所學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行寫作是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)成功的重要標(biāo)志（趙金銘，2008）。寫作教材是培養(yǎng)國(guó)際中文學(xué)習(xí)者書面語(yǔ)表達(dá)技能的重要工具，應(yīng)給予高度重視。

言語(yǔ)技能系統(tǒng)由輸入技能和輸出技能構(gòu)成，“聽(tīng)”和“讀”為輸入技能，“說(shuō)”和“寫”為輸出技能?！奥?tīng)說(shuō)”“讀寫”這兩對(duì)言語(yǔ)技能，在各自系統(tǒng)內(nèi)部實(shí)際上構(gòu)成了互為依存的充分必要條件（楊薇、石高峰、鐘英華，2022）?；诖耍醒芯空咛岢鰧㈤喿x教學(xué)與寫作教學(xué)相結(jié)合，形成閱讀與寫作相輔相成、互為支撐的讀寫一體化教學(xué)模式（徐承偉，2009；王雯秋，2013）。閱讀和寫作過(guò)程是兩個(gè)互相獨(dú)立而又彼此作用的動(dòng)態(tài)過(guò)程，寫作過(guò)程是模擬讀者閱讀的過(guò)程，閱讀過(guò)程也是模擬作者寫作的過(guò)程（謝薇娜，1994）。讀寫一體化教材的編寫雖已有十余年，但數(shù)量不多，讀寫技能的匹配度和系統(tǒng)性不強(qiáng)，這為讀寫教材的深度研發(fā)提供了探索空間。

鐘英華首提的“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論，是在言語(yǔ)產(chǎn)出的內(nèi)在機(jī)制與言語(yǔ)習(xí)得規(guī)律之間建立科學(xué)聯(lián)系的基礎(chǔ)之上，提出的國(guó)際中文二語(yǔ)教學(xué)理論?！氨磉_(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論醞釀?dòng)?0世紀(jì)90年代，探索于21世紀(jì)初期，直至如今的理論構(gòu)建與應(yīng)用實(shí)踐（鐘英華，1990、2009、2014； 楊薇、石高峰、鐘英華， 2022； 鐘英華、 勵(lì)智、 丁蘭舒， 2022； 鐘英華、 于泓珊、楊薇，2023），伴隨著中文二語(yǔ)教學(xué)所經(jīng)歷的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)、漢語(yǔ)國(guó)際教育和國(guó)際中文教育三個(gè)發(fā)展階段，與我國(guó)國(guó)際中文教育發(fā)展同向同行。“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論尊重言語(yǔ)技能系統(tǒng)的自有規(guī)律性屬性，突出“實(shí)踐-認(rèn)識(shí)-再實(shí)踐”的一般認(rèn)識(shí)規(guī)律，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言習(xí)得的直接性原則和“從言語(yǔ)到語(yǔ)言，再到言語(yǔ)”的獲得（鐘英華、于泓珊、楊薇，2023），注重由聽(tīng)到說(shuō)，回聽(tīng)自己所說(shuō)；由讀到寫，回看自己所寫。著力提升中文二語(yǔ)教學(xué)效率。該理論以增效語(yǔ)言教學(xué)為目標(biāo)，以話語(yǔ)表達(dá)和文字表達(dá)輸出為牽引，以真實(shí)場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)為言語(yǔ)習(xí)得環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者在“聽(tīng)說(shuō)”“讀寫”兩組技能訓(xùn)練中習(xí)得語(yǔ)言技能。

“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論提出后，在中國(guó)文化課程教學(xué)中已嘗試使用，效果明顯，得到同行專家的高度評(píng)價(jià)（鐘英華、于泓珊、楊薇，2023）。在教學(xué)資源建設(shè)方面，提出的“滿足學(xué)習(xí)者真正表達(dá)思想內(nèi)容需要，增強(qiáng)接近真實(shí)言語(yǔ)的多模態(tài)有選擇性輸入，選取符合真實(shí)言語(yǔ)場(chǎng)景的素材”（鐘英華、勵(lì)智、丁蘭舒，2022）等觀點(diǎn)對(duì)于教材研發(fā)具有重要指導(dǎo)意義。基于此，我們嘗試運(yùn)用“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論指導(dǎo)編寫國(guó)際中文讀寫教材，同時(shí)依據(jù)《國(guó)際中文教育中文水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》編寫《立體中國(guó)·國(guó)際中文讀寫課本》（中等四、五、六級(jí)）共三本教材。每本教材設(shè)14個(gè)單元，其中12個(gè)主題單元和2個(gè)復(fù)習(xí)單元，每個(gè)主題單元選用視頻、圖表或文本素材等形式驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者表達(dá)需求，進(jìn)而輸入三篇閱讀文章，促進(jìn)其文字表達(dá)成果的輸出。本文首先探討“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論指導(dǎo)讀寫教材編寫的內(nèi)在機(jī)理，重點(diǎn)闡釋教材編寫的體例和關(guān)鍵問(wèn)題，以期解決國(guó)際中文學(xué)習(xí)者閱讀、寫作技能訓(xùn)練分離問(wèn)題，提升國(guó)際學(xué)生書面語(yǔ)表達(dá)能力，從而達(dá)到增效語(yǔ)言教學(xué)的目的。

1.“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論指導(dǎo)中文讀寫教材編寫的內(nèi)在機(jī)理

研究“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論與自我決定理論、整體語(yǔ)言教學(xué)理論和具身認(rèn)知等理論的關(guān)聯(lián)，具有深刻的理論意義，為國(guó)際中文讀寫教材的編寫提供了認(rèn)知理論和社會(huì)實(shí)踐支撐指導(dǎo)。

1.1 自主動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)言語(yǔ)地道表達(dá)

動(dòng)機(jī)的自我決定理論（self-determination theory，SDT）關(guān)注的焦點(diǎn)是人類行為在多大程度上是自愿和自我決定的。區(qū)別于其他理論，自我決定理論并不把動(dòng)機(jī)看作一個(gè)單一的概念，也不把動(dòng)機(jī)簡(jiǎn)單區(qū)分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)，而是根據(jù)自我決定程度不同，把動(dòng)機(jī)看作是一個(gè)從無(wú)動(dòng)機(jī)、外部動(dòng)機(jī)到內(nèi)部動(dòng)機(jī)的連續(xù)體，外部動(dòng)機(jī)又可根據(jù)外部規(guī)則與個(gè)體自我感的整合程度，分為外部調(diào)節(jié)（external regulation）、內(nèi)攝調(diào)節(jié)（introjected regulation）、認(rèn)同調(diào)節(jié)（identified regulation）和整合調(diào)節(jié)（integrated regulation）四種類型。在四種調(diào)節(jié)狀態(tài)中，外部調(diào)節(jié)和內(nèi)攝調(diào)節(jié)主要是受控制的狀態(tài)，個(gè)體更多的是迫于外界的壓力而行動(dòng)，可以看作是受控制的動(dòng)機(jī)（controlled motivation）。內(nèi)部調(diào)節(jié)狀態(tài)則是一種完全自發(fā)的行為，個(gè)體在此狀態(tài)下，表達(dá)不需要做任何自我控制方面的努力。從認(rèn)同調(diào)節(jié)、整合調(diào)節(jié)到內(nèi)部調(diào)節(jié)都以內(nèi)控為主，自我決定的成分漸增，因而可以把它們看作是自主動(dòng)機(jī)（autonomous motivation）。

表達(dá)作為語(yǔ)言教學(xué)的歸宿，是個(gè)人語(yǔ)言能力顯現(xiàn)的標(biāo)志。它的驅(qū)動(dòng)需要個(gè)體的自我決定來(lái)實(shí)現(xiàn)內(nèi)部調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)。也就是說(shuō)，表達(dá)的目的符合學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)習(xí)得需求；表達(dá)的內(nèi)容是學(xué)習(xí)者喜歡的；表達(dá)的環(huán)境是平等放松的，這與傳統(tǒng)二語(yǔ)教學(xué)方式有所不同，更加突出學(xué)習(xí)者內(nèi)在需求的激發(fā)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)高效的二語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)。

1.2 整體性技能發(fā)展驅(qū)動(dòng)教學(xué)全過(guò)程

整體語(yǔ)言（whole language）教學(xué)理論是20世紀(jì)80—90年代，由美國(guó)和加拿大等國(guó)的語(yǔ)言教師在英語(yǔ)作為母語(yǔ)的教學(xué)中提出并逐步走入課堂教學(xué)實(shí)踐，指導(dǎo)語(yǔ)言教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。其理論具有整體性、主體性、真實(shí)性、互動(dòng)性和融合性等特點(diǎn)。整體性是整體語(yǔ)言教學(xué)理論的顯著特征，它強(qiáng)調(diào)要始終把對(duì)語(yǔ)言技能整體性把握置于首位，重視學(xué)生整體學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。同時(shí)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要以學(xué)生的發(fā)展為中心，把學(xué)生置于真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中，通過(guò)教師的引導(dǎo)來(lái)激發(fā)學(xué)生的主體性，實(shí)現(xiàn)生生、師生間的互動(dòng)交流。

“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論以成果表達(dá)為目標(biāo)，并適用于教學(xué)過(guò)程的始終，強(qiáng)調(diào)言語(yǔ)技能系統(tǒng)的內(nèi)部關(guān)聯(lián)性和規(guī)律性，是在符合言語(yǔ)習(xí)得規(guī)律基礎(chǔ)上建構(gòu)的發(fā)展性的教學(xué)理論。學(xué)生在真實(shí)語(yǔ)言場(chǎng)景中，在師生互動(dòng)中充分體驗(yàn)，自主控制和把握語(yǔ)言的應(yīng)用，是表達(dá)意圖、表達(dá)思想、個(gè)性表達(dá)和表達(dá)場(chǎng)景之間建立直接聯(lián)想，直接關(guān)聯(lián)，形成關(guān)聯(lián)印記，綜合提高學(xué)生的言語(yǔ)技能，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言技能的整體性提高，進(jìn)而提高學(xué)生的認(rèn)知水平、社會(huì)實(shí)踐水平，體現(xiàn)教學(xué)效率。

1.3 具身認(rèn)知驅(qū)動(dòng)體驗(yàn)調(diào)節(jié)

具身認(rèn)知理論形成于1999年，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的具身性特點(diǎn)，認(rèn)為認(rèn)知從形成到發(fā)展都離不開身體的參與。認(rèn)知的過(guò)程是一個(gè)身心、環(huán)境相互交融的動(dòng)態(tài)過(guò)程，即認(rèn)知主體以具身的方式處在具體的情境之中能動(dòng)地生成新的認(rèn)知，而非被動(dòng)、機(jī)械地接受和重復(fù)已有的認(rèn)知。將該理論運(yùn)用于教學(xué)中，為了促進(jìn)學(xué)生的理解，必須在課堂環(huán)境中給予學(xué)生足夠的自由度，讓學(xué)生可以自由的對(duì)知識(shí)進(jìn)行架構(gòu)，內(nèi)化為個(gè)人的認(rèn)知。語(yǔ)言表達(dá)作為認(rèn)知能力的具體表現(xiàn)形式，也是人類心智活動(dòng)和認(rèn)知能力的體現(xiàn)。因此，建立在具身認(rèn)知理論基礎(chǔ)之上的“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論，符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，從學(xué)生出發(fā)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)行為本身，利用言語(yǔ)習(xí)得的體驗(yàn)性，使師生在課堂環(huán)境中充分調(diào)動(dòng)身體各項(xiàng)機(jī)能，將課堂活動(dòng)的重點(diǎn)放在教學(xué)過(guò)程中，而不是追求單一形式的教學(xué)結(jié)果。教學(xué)過(guò)程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與性和投入量，要求教師帶著明確的教學(xué)目的，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)互動(dòng)性強(qiáng)、參與性強(qiáng)的教學(xué)情境，使之全身心的投入其中，依靠自由的身體活動(dòng)，在體驗(yàn)過(guò)程中自主地獲取和調(diào)節(jié)知識(shí)的獲得和言語(yǔ)交際技能的養(yǎng)成。

2.“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論指導(dǎo)中文讀寫教材編寫的適用性

2.1 激發(fā)自主動(dòng)機(jī)可促進(jìn)讀寫教材編寫目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)

自我決定理論強(qiáng)調(diào)自我在動(dòng)機(jī)過(guò)程中的能動(dòng)作用。自主動(dòng)機(jī)是出于對(duì)某項(xiàng)活動(dòng)的真正興趣、個(gè)人認(rèn)可或重視而產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)，是內(nèi)在動(dòng)機(jī)和確定的調(diào)節(jié)型外在動(dòng)機(jī)的結(jié)合。建立在自我決定理論基礎(chǔ)之上的“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論，重在激發(fā)學(xué)習(xí)者的真實(shí)表達(dá)意圖，以此來(lái)驅(qū)動(dòng)表達(dá)動(dòng)力，提高表達(dá)效率。讀寫教材的編寫目標(biāo)，旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者書面語(yǔ)的理解和表達(dá)能力，其中閱讀過(guò)程重在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言運(yùn)用和篇章結(jié)構(gòu)的理解能力，寫作過(guò)程重在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者符合表達(dá)意圖的遣詞造句和布局謀篇能力，閱讀和寫作互為鏡像關(guān)系（蔡永強(qiáng)，2017）。運(yùn)用有效手段激發(fā)學(xué)習(xí)者文字表達(dá)需求，使之產(chǎn)生自主動(dòng)機(jī)，有目的地投入到閱讀、寫作、閱讀再到寫作的快樂(lè)體驗(yàn)中，特別是回看有意圖的表達(dá)結(jié)果，反饋修正表達(dá)的完整性、準(zhǔn)確性、得體性，并經(jīng)過(guò)多輪體驗(yàn)調(diào)節(jié)，最終實(shí)現(xiàn)教材編寫目標(biāo)。

2.2 發(fā)展整體性語(yǔ)言技能與促進(jìn)讀寫教材體例的構(gòu)建

整體語(yǔ)言教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言技能的整體性，即聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫是不可分割的整體，是“互相關(guān)聯(lián)、協(xié)調(diào)發(fā)展的，很難截然分開培養(yǎng)”（崔永華，1999）。但個(gè)體語(yǔ)言技能的現(xiàn)實(shí)情況表明，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫技能的齊頭并進(jìn)和水平相當(dāng)是理想化的。“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論關(guān)注到語(yǔ)言技能系統(tǒng)內(nèi)部的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)“聽(tīng)說(shuō)”和“讀寫”兩個(gè)技能系統(tǒng)內(nèi)部的不可分割性，即能說(shuō)的大都是聽(tīng)過(guò)的，能寫的大都是讀過(guò)的。同時(shí)，也揭示了“聽(tīng)說(shuō)”與“讀寫”兩系統(tǒng)之間的獨(dú)立性和不平衡性（鐘英華、于泓珊、楊薇，2023）。在教學(xué)過(guò)程中，胡曉清（2010）提出“聽(tīng)和說(shuō)兩種技能不宜在分立的狀態(tài)下進(jìn)行，一體化的模式有利于兩種技能的同步。”張述娟、徐新偉（2014）進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)應(yīng)“聽(tīng)說(shuō)交融”，即“圍繞同一個(gè)情景，在教學(xué)過(guò)程中先說(shuō)再聽(tīng)，聽(tīng)后再說(shuō)，說(shuō)完再聽(tīng)”。關(guān)于讀寫技能的關(guān)系，趙金銘（2004）認(rèn)為要讀寫結(jié)合，以讀帶寫。周小兵、張世濤、干紅梅（2008）提出閱讀和寫作互相補(bǔ)充促進(jìn)的過(guò)程是“閱讀、寫作、閱讀、寫作”循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。田然（2014）也提出閱讀和寫作要緊密結(jié)合不可分割，閱讀后進(jìn)行寫作能力訓(xùn)練的觀點(diǎn)?！氨磉_(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論注意到兩個(gè)技能系統(tǒng)內(nèi)部存在一定的規(guī)律性，即說(shuō)決定于聽(tīng)，寫決定于讀。為實(shí)現(xiàn)地道言語(yǔ)的表達(dá)目標(biāo)，必須進(jìn)行有針對(duì)性、有選擇性、分階段的地道言語(yǔ)的輸入。這些論點(diǎn)可為讀寫教材的編寫提供理論支撐，更可為教材體例的構(gòu)建提供新路徑。

2.3 促成個(gè)人認(rèn)知的形成可為教材篇章選取、習(xí)題設(shè)置提供新思路

具身認(rèn)知理論認(rèn)為認(rèn)知、身體和環(huán)境組成一個(gè)動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體，認(rèn)知主體在客觀環(huán)境中經(jīng)過(guò)不斷地感知、體驗(yàn)，最后內(nèi)化為個(gè)人認(rèn)知。建立在具身認(rèn)知理論基礎(chǔ)之上的“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論認(rèn)為個(gè)人認(rèn)知的形成是言語(yǔ)習(xí)得者語(yǔ)言知識(shí)構(gòu)建和技能熟練掌握的過(guò)程。言語(yǔ)習(xí)得者通過(guò)教材提供的篇章閱讀和技能講解可獲得語(yǔ)言知識(shí)和讀寫技能知識(shí)，同時(shí)在深度參與課堂活動(dòng)體驗(yàn)中掌握讀寫技能。為給學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個(gè)可自愿參與、自主體驗(yàn)、主動(dòng)表達(dá)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教材的篇章選取應(yīng)具有時(shí)代性和真實(shí)性，習(xí)題設(shè)置應(yīng)具有層次性和可操作性。

3.“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論指導(dǎo)中文讀寫教材編寫實(shí)踐

3.1“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論指導(dǎo)中文讀寫教材體例編寫

“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論倡導(dǎo)辯證思維，將認(rèn)知派和社會(huì)派二元對(duì)立統(tǒng)一到國(guó)際中文教學(xué)中來(lái)，既承認(rèn)認(rèn)知派的輸入、互動(dòng)、輸出過(guò)程，又強(qiáng)調(diào)不可忽視言語(yǔ)技能的獲取是在社會(huì)實(shí)踐中得以實(shí)現(xiàn)的（鐘英華、于泓珊、楊薇，2023）。Swain（1985）認(rèn)為可理解性輸出是語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)?！氨磉_(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論的核心機(jī)制是激發(fā)學(xué)習(xí)者真正的表達(dá)需求，促使其地道的、可理解性表達(dá)高效輸出。因而，應(yīng)運(yùn)用逆向思維對(duì)中文讀寫教材體例進(jìn)行系統(tǒng)構(gòu)建，即以表達(dá)為牽引，提供有針對(duì)性的可理解性的輸入。在同一主題下的真實(shí)語(yǔ)境中，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷由輸出到輸入，再到輸出的體系化沉浸體驗(yàn)、反復(fù)互動(dòng)協(xié)商和不斷映照修正調(diào)節(jié)，最終地道表達(dá)，配以多種形式的評(píng)價(jià)。因而，同一主題單元內(nèi)體例設(shè)計(jì)包含四個(gè)模塊八個(gè)構(gòu)件，具體為：表達(dá)需求驅(qū)動(dòng)，表達(dá)過(guò)程調(diào)節(jié)，表達(dá)輸出和表達(dá)評(píng)價(jià)。中文讀寫教材的體例編寫更側(cè)重于讀的輸入和文字表達(dá)。

“表達(dá)需求驅(qū)動(dòng)”模塊是主題單元編寫的起點(diǎn)，選取恰當(dāng)形式激發(fā)學(xué)習(xí)者真實(shí)表達(dá)需求是該模塊編寫的關(guān)鍵。通常驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者表達(dá)需求的形式有視頻、圖表和文本素材等。微視頻以其“短、快、精”的特點(diǎn)和可同時(shí)激發(fā)學(xué)習(xí)者多重感官刺激的優(yōu)勢(shì)而倍受青睞，圖表和文本素材也各有所長(zhǎng)。教材按照不同單元主題內(nèi)容選取合適的驅(qū)動(dòng)形式。如“中等四級(jí)”單元主題“校園之花”，編者通過(guò)選取中國(guó)某大學(xué)校園視頻激發(fā)學(xué)習(xí)者強(qiáng)烈的好奇心和表達(dá)欲望，從而自發(fā)地產(chǎn)生介紹自己就讀學(xué)校的表達(dá)需求。圖表可清晰、便捷地展示出要表達(dá)的內(nèi)容；再如，針對(duì)“中等五級(jí)”教材單元主題“生態(tài)能源”選取了國(guó)際社會(huì)近年來(lái)能源消費(fèi)結(jié)構(gòu)圖，一目了然地呈現(xiàn)出各類能源消費(fèi)情況，使學(xué)習(xí)者能迅速體會(huì)到節(jié)約能源、保護(hù)地球生態(tài)環(huán)境的重要性，從而產(chǎn)生書寫倡議書的表達(dá)需求。

“表達(dá)過(guò)程調(diào)節(jié)”模塊是教材編寫的核心部分，是編寫理念的具體體現(xiàn)，也是能否實(shí)現(xiàn)編寫目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。主要包括“表達(dá)初體驗(yàn)、閱讀輸入、沉浸體驗(yàn)、互動(dòng)協(xié)商、體驗(yàn)調(diào)節(jié)”等幾個(gè)遞歸循環(huán)的過(guò)程，具有動(dòng)態(tài)性、完整性和互動(dòng)性的特點(diǎn)。在學(xué)習(xí)者產(chǎn)生表達(dá)需求后，自主開始嘗試寫作，如介紹校園環(huán)境時(shí)，學(xué)習(xí)者可能會(huì)遭遇詞語(yǔ)提取困難、表達(dá)不暢、語(yǔ)句過(guò)于簡(jiǎn)單等情況，從而產(chǎn)生求知欲望，這是表達(dá)初體驗(yàn)環(huán)節(jié)。教材適時(shí)地進(jìn)行同一主題閱讀篇章的輸入，課文一重點(diǎn)呈現(xiàn)寫作時(shí)須使用的相關(guān)詞語(yǔ)和語(yǔ)句，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言運(yùn)用能力；課文二側(cè)重體現(xiàn)閱讀要點(diǎn)和結(jié)構(gòu)規(guī)范，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的閱讀技能和對(duì)篇章結(jié)構(gòu)的理解能力，同時(shí)預(yù)設(shè)寫作任務(wù)；課文三是課文一、二主題內(nèi)容國(guó)際視野的拓展，亦是語(yǔ)言知識(shí)、閱讀技能、結(jié)構(gòu)規(guī)范的深化，更是呈現(xiàn)本單元寫作技能的運(yùn)用。當(dāng)然，課文的教學(xué)功能各有側(cè)重、相輔相成，為學(xué)習(xí)者在輕松的閱讀體驗(yàn)中產(chǎn)出表達(dá)成果做好充足準(zhǔn)備。課后習(xí)題為學(xué)習(xí)者搭建多種形式的腳手架，學(xué)習(xí)者在此環(huán)節(jié)中將經(jīng)歷從輸出到輸入，再到輸出的多重體驗(yàn)、協(xié)商、調(diào)節(jié)過(guò)程。

“表達(dá)輸出”模塊是學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)和讀寫技能的體現(xiàn)，是教材編寫目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)環(huán)節(jié)。Grabe和Kaplan（1996）提出寫作過(guò)程的社會(huì)認(rèn)知模型，強(qiáng)調(diào)寫作不僅是社會(huì)背景和媒介環(huán)境下的一種交流活動(dòng)，也是需要個(gè)體動(dòng)機(jī)、認(rèn)知加工和記憶作用的生成活動(dòng)。教材中同一主題下的篇章為學(xué)習(xí)者從國(guó)內(nèi)、國(guó)際視野創(chuàng)設(shè)了真實(shí)的社會(huì)交流語(yǔ)境，學(xué)習(xí)者在此語(yǔ)境中由產(chǎn)生表達(dá)需求，到有針對(duì)性地對(duì)語(yǔ)言知識(shí)、讀寫技能進(jìn)行認(rèn)知加工，在記憶中提取關(guān)鍵性信息，最終生成表達(dá)成果。

“表達(dá)評(píng)價(jià)”模塊是課堂教學(xué)質(zhì)量的體現(xiàn)，它決定著教材編寫目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度，雖列于教材編寫體例的終端，但實(shí)際上是內(nèi)嵌于表達(dá)過(guò)程調(diào)節(jié)模塊各構(gòu)件之中。評(píng)價(jià)形式可分為自我評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)三種。這些評(píng)價(jià)方式可依據(jù)表1進(jìn)行。

5分為最高分，1分為最低分，每項(xiàng)內(nèi)容可根據(jù)文字表達(dá)成果情況進(jìn)行打分。為避免三個(gè)評(píng)分主體之間互相干憂，在實(shí)際打分時(shí)可拆分為自評(píng)表、組評(píng)表和師評(píng)表，最終匯為總表。

3.2“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論指導(dǎo)中文讀寫教材編寫的關(guān)鍵問(wèn)題

3.2.1 讀寫主題的相關(guān)性與真實(shí)性

主題是文章的中心思想，閱讀內(nèi)容和寫作內(nèi)容通過(guò)主題進(jìn)行緊密關(guān)聯(lián)，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個(gè)連貫的、真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，便于學(xué)習(xí)者高效地實(shí)現(xiàn)地道表達(dá)輸出?！读Ⅲw中國(guó)·國(guó)際中文讀寫課本》每本教材均設(shè)置12個(gè)主題單元，課文選自近兩年網(wǎng)絡(luò)主流媒體發(fā)布的文章，依據(jù)《國(guó)際中文教育中文水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》編寫而成。全套三本教材36個(gè)單元主題講述的均為當(dāng)代中國(guó)故事和世界故事，如“中等六級(jí)”單元二主題“榜樣的力量”三篇課文分別講述了袁隆平、張桂梅和鐘南山的故事，讓學(xué)習(xí)者了解當(dāng)代中國(guó)在不同領(lǐng)域做出突出貢獻(xiàn)的榜樣人物，感受榜樣身上展示出的強(qiáng)大力量。教材為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)主題統(tǒng)一、人物鮮活，充滿當(dāng)代奮進(jìn)氣息的真實(shí)社會(huì)環(huán)境，學(xué)習(xí)者沉浸其中，在汲取榜樣力量的同時(shí)，學(xué)習(xí)人物描寫的語(yǔ)言特點(diǎn)和寫作風(fēng)格，為撰寫人物記敘文做好充足準(zhǔn)備。

3.2.2 讀寫技能的互促性與系統(tǒng)性

“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)“聽(tīng)說(shuō)”和“讀寫”兩個(gè)技能系統(tǒng)的獨(dú)立性和不平衡性。讀寫教材側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的讀寫技能，集中體現(xiàn)在讀寫技能系統(tǒng)之內(nèi)。一般而言，中文學(xué)習(xí)者的讀寫技能弱于聽(tīng)說(shuō)技能。教材中將讀寫技能進(jìn)行有效對(duì)接，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者書面語(yǔ)表達(dá)能力大有裨益。閱讀課文重在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言知識(shí)和篇章結(jié)構(gòu)的理解技能，寫作過(guò)程重在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言知識(shí)和篇章結(jié)構(gòu)的運(yùn)用技能。理解和運(yùn)用是兩個(gè)密切聯(lián)系、有機(jī)統(tǒng)一的認(rèn)知過(guò)程，運(yùn)用不能離開理解這個(gè)基礎(chǔ)，理解只有在運(yùn)用中才能真正形成。因而，讀寫技能之間呈互相促進(jìn)、互為依存的辯證關(guān)系。仍以單元二“榜樣的力量”為例，該單元成果產(chǎn)出形式是寫一篇介紹本國(guó)榜樣人物的記敘文，閱讀技能是理解比喻句和排比句的意義和功能，寫作技能是掌握比喻句和排比句的用法并嘗試進(jìn)行人物描寫。這樣設(shè)計(jì)便于學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行嘗試實(shí)踐，在寫作實(shí)踐中加強(qiáng)理解，促進(jìn)讀寫技能的同步提升。同時(shí)，依據(jù)《國(guó)際中文教育中文水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)讀寫技能標(biāo)準(zhǔn)的描述，按照每單元篇章體裁和題材、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)確定每本教材12組，全套教材共36組讀寫技能，按由易到難、由簡(jiǎn)到繁的邏輯順利進(jìn)行排列，構(gòu)成一套教材內(nèi)部讀寫技能的小系統(tǒng)和全套教材讀寫技能的大系統(tǒng)。

3.2.3 習(xí)題設(shè)置的層次性與實(shí)踐性

“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”的目標(biāo)指向，由“做學(xué)一體”“做學(xué)合一”的教學(xué)設(shè)計(jì)和系統(tǒng)性的規(guī)劃實(shí)現(xiàn)（楊薇、石高峰、鐘英華，2022）。習(xí)題設(shè)置是教材編寫的重要環(huán)節(jié)，在教學(xué)設(shè)計(jì)和系統(tǒng)性規(guī)劃中占有重要位置，習(xí)題設(shè)置的優(yōu)劣決定著教材編寫的質(zhì)量和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教材每單元課后習(xí)題設(shè)置既注重學(xué)習(xí)者習(xí)得的層次性、讀寫技能分布的邏輯性，又極其重視習(xí)題設(shè)置的實(shí)踐性。課文一為細(xì)讀，旨在鞏固學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言知識(shí)，培養(yǎng)其閱讀理解和分析概括能力，習(xí)題設(shè)置包括語(yǔ)塊理解、語(yǔ)句（語(yǔ)段）理解、語(yǔ)篇理解和話語(yǔ)表達(dá)；題型有選擇題、判斷題、填空題和討論題等。課文二為通讀，旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者快速閱讀、把握文章主旨和作者寫作目的，習(xí)題設(shè)置包括語(yǔ)句（語(yǔ)段）理解、語(yǔ)篇理解和文字初表達(dá)；課文三為泛讀，習(xí)題設(shè)置由課文一中的“話語(yǔ)表達(dá)”和課文二中的“文字初表達(dá)”升級(jí)為“文字表達(dá)”，產(chǎn)出最終表達(dá)成果。每單元賦予三篇課文習(xí)題的測(cè)試功能各有側(cè)重，突出其層次性；習(xí)題中“話語(yǔ)表達(dá)”和“文字表達(dá)”由教師指導(dǎo)學(xué)生來(lái)逐步完成，突出其實(shí)踐性。

4. 結(jié)語(yǔ)

習(xí)近平總書記提出“講故事，是國(guó)際傳播的最佳方式”，向國(guó)際社會(huì)“展示真實(shí)、立體、全面的中國(guó)，是加強(qiáng)我國(guó)國(guó)際傳播能力建設(shè)的重要任務(wù)。”國(guó)際中文教育的根本使命“就是要為人們掃除語(yǔ)言障礙和文化障礙，讓不同國(guó)家和地區(qū)的人們合作和交流更順暢，讓偏見(jiàn)和誤解越來(lái)越少，讓理解和共識(shí)越來(lái)越多（崔希亮，2018）。教材是教授語(yǔ)言、傳播文化的重要工具，是講述中國(guó)故事、傳播中國(guó)聲音的重要載體。《立體中國(guó)·國(guó)際中文讀寫課本》（中等四、五、六級(jí)）以“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論為指導(dǎo)，側(cè)重中文學(xué)習(xí)者讀寫技能的培養(yǎng)。教材編寫通過(guò)單元主題創(chuàng)設(shè)真實(shí)語(yǔ)言環(huán)境，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)地道表達(dá)；通過(guò)篇章內(nèi)容結(jié)構(gòu)構(gòu)建讀寫技能系統(tǒng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者讀寫技能的同步提升；通過(guò)習(xí)題設(shè)置搭建語(yǔ)言習(xí)得腳手架，促成學(xué)習(xí)者言語(yǔ)技能的提高。運(yùn)用“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論指導(dǎo)中文讀寫教材編寫，我們已做出有益嘗試，并取得顯著效果，但鑒于該理論的內(nèi)涵和特點(diǎn)，我們認(rèn)為更適用于中高級(jí)水平的學(xué)習(xí)者，因而更適合于指導(dǎo)中高等讀寫教材的編寫。今后，“表達(dá)驅(qū)動(dòng)”教學(xué)理論在教學(xué)資源研發(fā)、課程體系構(gòu)建、教學(xué)模式改革等方面的應(yīng)用將在實(shí)踐檢驗(yàn)中不斷豐富，為推動(dòng)新時(shí)代國(guó)際中文教育高質(zhì)量發(fā)展提供支持和服務(wù)。

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