音樂教育中的主體性與多元文化

摘要：主體性與多元文化是近年來各國音樂教育的主要發展方向，在音樂教育發展的過程中，往往因為音樂教育政策、教育資源分配或教育方法上的不同，造成音樂教育的主體性與多元文化無法達到平衡的狀態，許多從事民族音樂學教育的學者因此開始反思與批判現階段的音樂教育方向。本文主要以我國臺灣地區與印度尼西亞爪哇地區的高中音樂為例，從音樂主體性與多元文化音樂教育、我國臺灣地區高中音樂教科書中的內容與特色、印度尼西亞爪哇地區高中音樂教科書中的內涵與實踐、主體性與多元文化在兩地高中音樂教育中的核心價值四個方面進行探究，呈現出當下音樂教育發展過程中所面臨的問題。

關鍵詞：教育民族音樂學；音樂主體性；多元文化；音樂教科書

中圖分類號：J60-4

文獻標識碼：A

文章編號：1671-444X（2024）05-0101-12

國際DOI編碼：10.15958/j.cnki.gdxbysb.2024.05.010

藝術教育一直都是世界各國十分重視的領域，藝術教育不僅僅是藝術人才的培養，更是建構人文藝術價值的核心，也是培養美感教育的基礎。作為藝術教育體系的一環，音樂教育隨著社會發展的需求，通過了解音樂與社會、文化與生活等相關議題，發展其自主性的創造能量、培養音樂美感素養，進而建構多元的社會環境、文化傳承與創新的永續發展，因此受到許多研究音樂教育的民族音樂學學者的關注。美國民族音樂學者奈特爾（Bruno Nettl）提出，音樂教育的目的在于讓我們的孩子了解自我文化價值的重要性。^［1］民族音樂學者同時也是音樂教育學者的坎貝爾與威金斯（Patricia Shehan Campbell and Trevor Wiggins）在《讓孩子發出聲音》 一文中也提到：

如果說學校課程體系中曾把藝術包含在內，那么更有可能的是按照國家或國際標準、而非當地的視角提供。因而，藝術的教學與其說是通過直接體驗進行，不如說是以知識形式進行。這不僅改變了學習性質，也確切改變了學習過程。最終，這些兒童教育的社會決策也許幾乎無法讓人意識到兒童自己重視的傳統以及他們自己承載文化的才能，也無法支持。......由于原住民的位置在另一個民族獲得優先權的范圍內，因此在原住民社會內延續傳統較為復雜，如澳大利亞的土著人（Australian Natives）和美國西部的雅卡瑪人（Yakama）。在《讓孩子發出聲音》一文的翻譯版中，僅說明是澳大利亞的土著人但并未特別指涉哪個族群，翻譯文本中使用Mackinlay一字并不恰當，筆者認為應改為Australian Natives較為恰當。而雅卡馬（Yakama）族為美國華盛頓州的印地安族群，在本文的翻譯版本中，雅卡瑪一詞使用Pitzer一字可能有誤，因此筆者將之改為雅卡瑪原文拼音Yakama一字，在此做一說明。 事實上，這些社會的兒童生活在兩個世界中，在兩套文化系統以及各自的價值觀和語言之間來回轉換語言編碼。他們從出生開始，通過參加童年的所有傳統禮儀和實踐，知道自己第一民族的音樂，同時也通過媒體化的來源和政府資助的學校課程標準來學習第二民族的音樂。他們的文化歷史復雜而又處于延續之中，與整體及音樂中的多重身份相斗爭著。^［2］

由于歷史的發展結果，亞洲許多國家從自己原有的生活型態，漸漸地往西化的方向發展，而音樂教育長期以來更是受到歐美的影響，無論是音樂教育的體制還是內容，往往都以歐美的學校教育體制與西方音樂型態為各級音樂教育的主體，這或許是一個國家或國際的標準，但也使得應該透過傳統禮儀和實踐的亞洲傳統音樂漸漸地式微與沒落，而原本應該透過媒體與政府資助的西方第二民族的音樂，反而成為現今音樂教育的主軸。這樣的音樂教育現象，雖然豐富了音樂教育的內涵，呈現了音樂教育的文化多元化，但卻也凸顯出音樂教育失去其主體性的問題。

如何在音樂教育體系中凸顯音樂文化主體性與呈現文化多元化，是許多國家音樂教育中非常重要的考量。由于兩位筆者長期從事音樂教育工作，針對亞洲音樂文化教育的投入研究，近年來，在我國臺灣地區與印度尼西亞爪哇地區從事高中音樂教育的田野調查與資料收集，借著兩地的高中音樂教科書研究與比較分析，除了了解兩地高中音樂教育的發展外，也可作為音樂教育發展的參考。

一、音樂教育的主體性與多元文化音樂教育

在許多歐美國家的音樂教育中，音樂主體性與多元文化音樂往往被一再強調。音樂藝術是文化的載體，一個國家的音樂主體性是培養一個國家/民族文化認同的重要方式，而多元文化音樂更是具備自我文化認同的信念，尊重不同文化體系，順應時代脈動與社會需求，培養多元文化價值觀與世界和平的胸懷。

音樂主體性往往是以本國或本民族音樂為主要教學內容，音樂型態是生活的一部分，透過這些主體性音樂，可以讓學生了解一個國家或民族的歷史發展、社會形態與文化特性。美國音樂教育學者雷默（Bennett Reimer）在探究音樂教育中的深刻音樂體驗議題時提到：

顯然，相較于外國，本國音樂語言的音樂整體性更可能予以體驗。對此，我們需要避免兩種極端。一方面，我們太過強調某一特定文化熟悉的音樂，沉浸其觸手可及的、感人的、重要的體驗，從而忽視我們拓展音樂體驗范圍的職責。另一方面，我們可能太過“他人”導向，太過致力于探索未知的領域，而忽視每個人在本文化語境中，擁有其靈魂得以滿足的要求。“靈魂音樂”是通常觸擊我們靈魂的音樂;也就是滿足我們最深的音樂需求的音樂。^［3］

由此可知，音樂主體性不只是對本國或本民族音樂知識的了解與欣賞，更重要的是透過音樂接觸與體驗自己國家或民族的音樂文化，借此達到對本國或本民族文化的認同，以自己國家或民族的文化為榮。

多元文化教育旨在強調多元文化的價值，尊重差異性，更積極的目的在于強調不同文化的主體性、相對性與互補性，促使不同種族、階層、性別、宗教的學生能平等地接受教育、發揮所長，相互欣賞、包容、學習，進而豐富彼此的文化涵養。也因此，對于多民族的國家而言，如何建構一個多元文化教育體系也就顯得特別重要。美國于1993年公布的《目標2000：美國教育法》（Goals 2000：Education America Act）將音樂教育之核心能力納入“文化與歷史脈絡的理解”，其目的在于透過多元文化音樂教育，讓學生理解其所屬社會環境內的本土文化以及其他國家、民族之文化，分享各種文化中豐富的音樂，并開拓其文化與歷史視野。“文化多樣性往往伴隨著文化多元化存在著，文化多元化強調的是任何的個人或群體都能和睦共處，各自擁有其文化特性，并能夠融入和參與政策以強化社會的凝聚力，而文化多樣性則是強調所有的群體與社會能夠表現其文化各種不同的內容與形式。”^［4］為了開拓多元文化音樂教育視野，美國要求從學齡前至中小學各階段的學生對世界音樂都要有所了解，其中九至十二年級（相當于我國初中三年級至高中三年級）的標準為：

1.能夠指出并描述至少四種代表世界各文化的音樂風格的獨有特征。

2.能夠依靠聽覺對不熟悉的世界各地音樂范例按照文化區域給予分類，并解釋其理由。

3.能夠指出并描述反映兩種以上文化傳統之影響的典型音樂體裁或風格（數量不低于四種）;指出每種影響的文化根源; 追溯形成這些影響相互融合的歷史條件; 描述這些體裁和風格目前存在的背景。

4.對照比較至少四種世界上有代表性的文化中音樂的功能、音樂家的角色和各典型的音樂存在的條件。^［5］

美國在20世紀中葉就已經開始發展多元文化音樂教育，也于近年來開始重視多元文化音樂教育。然而，在許多亞洲國家，所謂的多元文化音樂教育仍然是立足于歐美的音樂教育思維，往往無法站在“他者”自身的社會文化語境下來理解多元文化音樂產生的過程，進行音樂本體論（ontology）與認識論（epistemology）的批判音樂教育。只有借由不同族群或社群（ethnic or social groups）之間的交流與互補，才能達到多元文化音樂教育對不同音樂文化的尊重與保護的目的。

二、中國臺灣地區高中音樂教科書的內容與特色

目前，中國臺灣地區高中音樂教科書是由多家民間出版社組織編輯委員會進行編輯，學校再從不同的版本中選擇適合版本作為上課教科書。筆者對2020年的數個版本進行分析研究后發現，盡管不同高中音樂教科書版本有所差異，但由于基本教育課程綱要不僅強調教科書編輯必須涵蓋音樂的表現、鑒賞與實踐三個層面，并且清楚規范教科書的學習表現、學習內容與核心素養等層面，致使不同版本仍有共同側重方向。就以高中音樂教科書學習內容而言，包含了各種唱（奏）技巧與形式、音樂詮釋、音樂風格、音樂元素、簡易創作手法、音樂展演形式、音樂家與音樂表演團體、當代多元文化、文化資產保存與全球藝術文化相關議題，以及音樂的跨領域應用等，內容多元且豐富。整體而言，臺灣地區高中音樂教科書有以下幾項特點：

（一）豐富且深入的西方古典音樂內容

我國臺灣追求現代化社會的轉型，從農業社會轉向工業社會，強化經濟建設。在社會都市化、教育普及化的影響之下，社會價值觀念發生改變，使得西方現代藝術文化成為社會中的強勢藝術文化體系。^［6］ 因此，在臺灣地區音樂教育中，仍然是以西方音樂為主軸。

施韻涵在她的碩士論文《臺灣學校音樂教育之西化與本土化》中統計出1949—1999年各個層級學校音樂教科書中西方音樂在教學項目（含樂理、歌曲、基礎訓練、欣賞與表演，高中部分無表演項目）方面所占的比例。以高中音樂教科書部分而言，1987—1999年音樂教科書中的歌曲與欣賞項目分別占55%與50%。其他各階段，各項目中的西方音樂所占比例高達70％-100%（表1）。^［7］

以筆者所收集到的2020年版臺灣地區高中音樂教科書的三個版本為例（表2），Ａ版教科書上下兩冊共20章中，西洋古典音樂就占了10章50%的比例;B版24章中有11章為西方古典音樂，約占總內容的46%;C版22章中有11章為西方古典音樂，約占總內容的50%。整體而言，雖然目前大多數2019臺灣地區新課綱版本的高中音樂教科書中，西方古典音樂仍然占了全體內容的一半左右，但與1949—1999年各版本相比，西方古典音樂的比例已降低不少。

就內容而言，主要集中在西洋古典音樂不同歷史階段的發展，例如巴洛克、古典、浪漫、近現代音樂時期等，以及各種不同的音樂類型的介紹，例如歌劇、管弦樂、協奏曲、組曲等。至于基礎音樂理論大多在小學與初中音樂教科書中介紹，高中則會強調西方古典音樂的創作方式。雖然音樂與科技、音樂與文學、音樂與戲劇、音樂與肢體、音樂與影像等課程被歸屬于“音樂跨領域”，但其實際探討的對象大多還是以西方古典音樂為主要內容。例如，“音樂與文學”以分析西方作曲家如何運用英國大文豪莎士比亞（William Shakespeare）的作品作為創作材料;“音樂與肢體”則探究西方芭蕾舞或現代舞與西方古典舞曲的關系，例如《天鵝湖》（The Swan Lake）、《華爾茲舞曲》（Waltz）等。由此可知，在臺灣地區的高中音樂教科書中，西方古典音樂的比例實際上是超過50%以上。

（二）以西方思維構建的臺灣地區漢民族音樂與少數民族音樂

雖然臺灣地區高中音樂教科書一直都在強調漢族與其他少數民族音樂的重要性，但是實際上在臺灣地區高中音樂教科書中，其所占比例并不高（參閱表2）。在20多章中，漢族與其他少數民族音樂只占20%左右，其內容也往往是以西方音樂思維的方式來構建，這種現象從本土音樂的比重與音樂理論思維等方面明顯地體現出來。

在高中音樂教科書中，漢民族傳統音樂以流傳于臺灣地區的閩南與客家音樂為主，例如閩南系統的民謠、南管、八音、歌仔戲以及客家系統的歌謠與采茶戲等音樂型態;臺灣地區少數民族傳統音樂則以16個少數民族的歌謠、樂器與儀式音樂介紹為主。除了傳統音樂外，高中音樂教科書中有關臺灣地區的音樂型態還包括臺灣地區作曲家所創作的西式音樂、國樂（或稱“民族管弦樂”）以及流行音樂等，真正探討傳統音樂的部分，僅有10%—20%，甚至部分版本的傳統音樂內容連10%都不到。

由于長期受到西方音樂文化教育的影響，臺灣地區高中音樂教科書的內容，一直都是以西方古典音樂為主，盡管有少部分的傳統音樂介紹，但這些內容在許多情況下，也是以西方音樂的觀點來呈現，例如使用西方術語來分析傳統音樂，以西方十二平均律為概念的五線譜來記錄少數民族與漢民族歌謠或器樂曲，甚至以西方五線譜來記錄印度尼西亞加美蘭（gamelan）或日本雅樂（gagaku），在許多方面是以西方音樂思維來詮釋非西方傳統音樂的內涵，因而扭曲了多元文化音樂的本意。從以上的論述中我們可以發現，臺灣地區高中音樂教科書雖然也努力在強調音樂主體性的問題，但在實際的實踐上卻不盡理想。

（三）增加世界音樂與流行音樂內容

為了認識文化的豐富多樣性，養成尊重差異、追求實質平等的跨文化素養從而維護多元文化的價值，臺灣地區高中音樂教科書強調多元文化音樂與音樂跨領域的重要性。因此，在高中音樂教科書中，除了西方古典音樂與傳統音樂以外，還增加了流行音樂與世界音樂部分。流行音樂已經成為人們生活中的主流樂種之一，對于大部分的高中生而言，流行音樂是他們音樂生活中最重要的部分，西方古典音樂離他們的生活很遠，因此流行音樂對學生的影響力是不容低估的。^［8］世界音樂是多元文化音樂的重要呈現，在今日國際文化互動密切之際，世界音樂成為了解各國音樂文化的重要媒介。

多元文化音樂教育已經是現代音樂教育的趨勢，“世界文化由各個國家、民族的文化構成，透過音樂則系了解各民族文化的最佳途徑之一。在信息科技高度發展的現代，地球村的理想已然實現，所以發展多元文化音樂教育、培養國民具有全球的視野乃是必然趨勢。” ^［9］76然而，目前臺灣地區高中音樂教科書中的世界音樂部分，只是極為簡略地陳述世界各地音樂文化，如各國音樂名詞或區域性樂器，對于各國音樂歷史發展、音樂理論體系、音樂社會文化背景則甚少涉及，與對西方古典音樂豐富的教學內容相比，世界音樂（多元文化音樂）課程內容明顯被邊緣化。

雖然臺灣地區教育單位有心強調多元文化音樂與世界音樂的重要性，但終究世界音樂的研究發展較為緩慢，教育部門也缺乏世界音樂教科書上的配套措施與教學資源，教師們如果要找尋相關資料，只能自行從網絡尋找可能的數據，加上教師本身就較為缺乏這方面的進修機會，往往較難分辨網絡資料的正確性，甚至教育單位所提供的“雙語詞匯、學術名詞暨辭書信息網”中有關世界音樂的部分也往往過于簡單粗糙。例如，“泛音唱法”“喉音唱法”“呼麥唱法”三個名詞統一使用“throat singing”（喉音唱法，圖1）一詞，然而事實上所謂的“泛音唱法”（overtone singing）不見得都要采用“喉音唱法”才產生“泛音”;而蒙古族“呼麥唱法”（Khoomei）也僅僅只是各種“喉音唱法”中的一種，并不等于“喉音唱法”本身。^［10］ 在同一個信息網中，卻把印度長頸彈撥樂器“tambura”（或稱tanpura、tanpuri）與流行于哈薩克斯坦、吉爾吉斯斯坦以及我國新疆維吾爾自治區的哈薩克族彈撥樂器“dombra”混為一談，全部翻譯成“冬布拉琴”，甚至將此樂器錯寫成是俄羅斯樂器（圖2）。^［11］ 很明顯，這樣的音樂教育信息難免造成音樂教師與學生的困擾。

（四）強調音樂與其他藝術領域或學科的跨領域關系

音樂作為一種文化媒介，往往與各個人文社會科學，甚至是自然科學及應用科學有著一定程度的連結。因此，在現今的音樂學、民族音樂學以及音樂教育研究中，對音樂" 的多重學科（multi-disciplinary）、學科之間（inter-disciplinary）與跨學科（cross-disciplinary）研究非常重視。美國音樂教育學者巴瑞特（Janet Barrett）也提出，音樂教育中應該了解音樂與其他藝術，甚至是非藝術領域之間的關系。^［12］現今的音樂學研究或音樂演出，已經不再只是單純的音樂結構分析或音樂演奏技法的呈現，更多的是多重學科研究方法的運用以及跨界或跨域的演出。近年來，在臺灣地區高中音樂教科書中的另一個重要特色，就是探究音樂與其他藝術領域或學科的跨領域關系，例如音樂與科技、音樂與多媒體、音樂與建筑、音樂與美術、音樂與舞蹈、音樂與戲劇、音樂與文學、音樂與電影等音樂跨域議題。難能可貴的是，部分高中音樂教科書版本也開始強調音樂中的社會文化關懷，例如音樂中的文化傳承、社會正義、環境保護、性別意識、青少年問題、地球關懷等議題，借由這種跨領域與社會關懷議題來凸顯音樂文化的價值、傳承與創新。與此同時，這種跨領域研究與社會關懷不但擴大了學子的文化視野，強化音樂與社會網絡（social network）的連結，更讓學生了解到音樂在社會體系中的重要性，而這正是高中音樂教科書的宗旨與目的。

三、印度尼西亞爪哇地區高中音樂教科書的內涵與實踐

印度尼西亞從開國以來就一再強調民族主義（nationalism）對國家發展的重要性，因此在印度尼西亞高中音樂教科書中，特別強調傳統音樂的重要性;加上傳統音樂與老百姓生活緊密結合，使得音樂不僅僅只是學校的一門課程，更是一種社會生活實踐。筆者將從強調傳統音樂主體性、以少數民族文化作為多元文化音樂教育的主軸、教科書與實作的緊密結合三個層面來分析印度尼西亞高中音樂教科書的特色。

（一）強調傳統音樂主體性的印度尼西亞爪哇地區高中音樂教科書

印度尼西亞自17世紀起受荷蘭殖民統治長達300多年，整體官辦教育系統中以西方教育制度為主，直到20世紀初，民族主義興起，印度尼西亞才意識到民族教育的重要性。印度尼西亞教育家德宛托羅（Kihajar Dewantoro， 1889—1959）就認為應以民族文化和民族意識作為培育印度尼西亞人才的核心：

應當注意維護和發展本民族的優良傳統和身心健康，必須立足于本民族的文化，體現本民族文化的特性，把民族利益和社會利益放在首位，培養具有民族獨立思想的學生。……其次，還要將德育、文化史、音樂、舞蹈和社會知識列為重點課程，并把本民族的英雄故事、民間傳說、傳統民歌以及流行于各地的民間皮影戲故事作為教科書，把傳統的繪畫及加美蘭（gamelan）民族音樂列為學習內容，以加深學員對民族文化的了解和熱愛。^［13］

正是這種對于民族文化的強調，使得在印度尼西亞的各級音樂教育中，特別強調印度尼西亞傳統音樂的主體性。正如美國民族音樂學者唐寧（Sonja Lynn Downing）在探究峇里島少女甘美蘭音樂教育時提到：

兒童甘美蘭樂團被放置在一個復雜網絡的關系中，該網絡包含相互競爭的力量，從民族主義教育和文化項目，到關于當地或宗教［巴利島（Bali）印度教］身份的區域性主張。對兒童甘美蘭合奏以及組織合奏的私人表演藝術工作室（sanggar）提供或缺乏宣傳及支持，這其中顯示出公民身份意識形態之間的緊張狀況、性別角色以及對巴利島（峇里島）文化的保護。^［14］

事實上，印度尼西亞的大學音樂教育十分強調將印度尼西亞傳統音樂作為該國音樂教育的主體，正如峇里島登巴沙藝術大學（Institut Seni Indonesia， Denpasar）前任校長瓦揚賴（Wayan Rai S.）所言：

在印度尼西亞的數所公立藝術大學當中，每個藝術大學都有卡拉維坦（印度尼西亞傳統音樂）系，而設有音樂（意指西方古典音樂）系的只有日惹印度尼西亞藝術大學（ISI Yogyakarta）一所。而在印度尼西亞各級學校的音樂課程，也是以印度尼西亞傳統音樂為主，西方音樂為輔。終究，這里是印度尼西亞不是歐洲或美國，就好像歐美國家的音樂教育也是以他們自己的音樂為主，不會以印度尼西亞音樂為主一樣。終究，只有自己懂得尊重自己的文化，別人才會來尊重你。2001暑假期間，筆者赴峇里島登巴沙藝術大學（Institut Seni Indonesia， Denpasar）參訪，時任該校校長瓦楊賴做以上的表示。

從唐寧與瓦揚賴的分析中我們可以了解到，印度尼西亞從小學到大學都非常重視傳統音樂的教育，使得音樂教育有效地承載著民族文化思維的建構和文化遺產的傳承。

印度尼西亞不同地區有不同的教學需求與文化特色，在爪哇地區，高中音樂教科書可分為三年全一冊《音樂藝術》（Seni Musik）專書（圖3），或者將美術、音樂、戲劇、舞蹈合成每年一冊，共三冊的《文化藝術》（Seni Budaya）教科書（圖4）。從給一般高中或是穆斯林高中的一、二、三年級的《音樂藝術》教科書中我們可以發現，全書分為印度尼西亞音樂與外國傳統音樂，印度尼西亞音樂則分為傳統與非傳統音樂，兩者占比較重的比例，約80%以上；所謂外國音樂幾乎完全集中在西方古典音樂，在12個章節中僅占兩章，約16%的比例。由此可以看出，印度尼西亞高中音樂教科書強烈凸顯其音樂主體性（表3）。印度尼西亞音樂教育的內容涵蓋了音樂理論、價值、類型、分析、欣賞、創作、展演等。在《文化藝術》教科書中，音樂被分列在三冊的課本中，并且結合了美術、戲劇、舞蹈等，在每冊16章的內容中音樂約占4章，如同全一冊的《音樂藝術》教科書一般，也都是以印度尼西亞音樂為主軸，對于印度尼西亞各個島嶼（特別是爪哇與峇里島）傳統音樂的歷史發展、樂器結構、樂團編制、音樂理論、音樂類型、樂曲創作等，都有極為詳細的介紹（圖5）。

（二）以印度尼西亞少數民族音樂作為多元文化音樂教育的主軸

盡管印度尼西亞近些年來與國際之間的互動極為頻繁，加上觀光旅游、學術交流、科技發展、經濟提升等因素，印度尼西亞傳統音樂也慢慢受到西方影響，但其音樂教育中的主體性并沒有改變。整體而言，印度尼西亞各級音樂文化教育對于印度尼西亞文化主體性與自我認同的意識十分強烈，如日惹國立印度尼西亞藝術大學卡拉維坦（Karawitan）系教授巴育（Bayu）認為：

在全球化時代，身份和正職是一個國家在世界變革的流動中發揮積極作用的重要事情。如果我們想成為變革的主體，這個國家必須具有影響力，以便建立身份和品格變得重要。包括傳統藝術在內的文化是發展過程中的重要元素之一。藝術和文化也可以成為外交的有力工具，可以為其他國家建立對話，合作和積極影響。我真的希望學生具有強烈的民族精神和品德，同時具有廣泛的全球視野。^［15］

這種強烈的民族主義（或國家主義）思想，加上印度尼西亞本身多民族的國家體系，使得其音樂文化教育體現出強烈的主體性，即以印度尼西亞多元民族音樂為主，西方古典音樂為輔。

以高中音樂教科書《音樂藝術》的內容為例，為了凸顯印度尼西亞多元民族的音樂文化，教科書在多個章節中強調爪哇以外其他各島（例如，蘇門答臘島、加里曼丹島、蘇拉威西島，峇里島等）的少數民族音樂文化。僅僅在第11、12章中，簡單介紹歐洲古典音樂的發展歷史、西方古典音樂作曲家、西方古典音樂的意義與價值觀以及表演型態等內容，偶而提及拉丁美洲探戈（Tango）音樂名詞。

（三）教科書與實作的緊密結合

在印度尼西亞高中音樂教育中，除了課程內容十分強調音樂主體性以外，更難能可貴的是十分強調實作。以印度尼西亞龍目島的高中音樂課程為例，藝術文化課程老師往往會在課程中結合音樂與舞蹈實際練習與展演，在學期末，以班級為單位，將每班學生分成傳統龍目島樂隊演出和舞蹈表演兩個部分，讓樂隊來幫助舞蹈伴奏，并以班級競賽的方式，邀請學校音樂與舞蹈老師同時來打分，激發學生對傳統音樂舞蹈的喜愛與熱情。這樣一種期末考試，結合了競賽與表演，成為龍目島藝術文化課程的一種特色，讓音樂與舞蹈課程不只停留于理論與欣賞，更是一種生活實踐與體驗。

四、主體性與多元文化在我國臺灣地區與印度尼西亞爪哇地區高中音樂教育中的核心價值

雖然歐美近年強調多元文化音樂教育，但以歐美為中心的音樂傳統，仍然還是一個無法改變的事實。這也就是為何音樂教育學者關濤在論及對北美音樂教育范式的批判與反思時提到：

多元文化音樂教育涵蓋了廣泛的音樂類型。它還通過推廣包括合唱作品、器樂選曲和代表各民族文化的聆聽體驗在內的音樂課程，進而反映世界文化的多樣性，特別是美國的文化多樣性，并鼓勵通過音樂、舞蹈、視覺藝術、文學和戲劇對多樣的文化群體展開跨學科和超學科的研究。無論是器樂組和合唱團的表演，還是說書人講的故事、戲劇演出、木偶劇表演和民間舞蹈，都活躍在以多元文化為基礎的北美課堂中。總之，多元文化音樂教育似乎能兼顧廣泛的音樂內容以及不同種族的學生，讓他們在開放、包容和平等的環境下進行學習。

但情況卻并非如此。在北美中小學課程中，多元文化音樂教育依然只關注以歐洲為中心的音樂傳統和基于西方古典管弦樂隊的教學，“其他”音樂（包括西方流行音樂和非西方音樂）仍處于課程邊緣。^［16］

根據關濤的說法，盡管北美近年來極為重視多元文化音樂教育，但事實上北美音樂教育只是將學生規范在西方古典音樂之中，民族音樂與爵士樂的教學只是流于表面。為了強調不同文化群體成員之間平等互動和對話的重要性，近年來許多歐美音樂教育者傾向于使用跨文化音樂教育（Intercultural Music Education）代替多元文化音樂教育（Multicultural Music Education）。參見蔡昆坤：《音樂教育的實踐與文化認同的建構：以日惹國立印度尼西亞藝術大學卡拉維坦系為例》，廈門大學音樂系碩士論文，2019年，第183頁。 北美音樂教育過于重視其音樂文化主體性，忽略了不同音樂文化之間的沖突，淡化了其間的差異，這種“強調共存共榮的方式只能在表面維系所謂的文化多樣，‘我優他劣’的心理依然盛行于北美音樂課堂。課程內容看似多元，實則僅為課堂的正統餐桌添加了少許異國情調的香料而已，常規依舊，主導依然”^［16］。

1987年之后，我國臺灣地區進入“九年一貫教育”改革，音樂被納入了“藝術與人文”領域，音樂課程除了原來的西方音樂系統外，同時也強化了臺灣地區漢民族與少數民族音樂。21世紀，各國音樂教育強調不同民族文化相互理解與尊重的多元文化音樂教育（multi-cultural music education），其核心價值包括：“接受和欣賞文化的多樣性、尊重不同人的文化身份和權利、對世界所有社區的責任以及尊愛地球。”^［9］852018年，臺灣地區強調在音樂教育中必須“具備自我文化認同的信念，并尊重與欣賞多元文化，積極關心全球議題及國際情勢，且能順應時代脈動與社會需要，發展國際理解、多元文化價值觀與世界和平的胸懷。”^［17］

印度尼西亞教育體制一向都強調教育的自主性，早在1945年的憲法第35條中就規定：“政府努力執行按照法律安排的民族教育制度。”1983年人民協商會議通過第2號決議：“發展聰明才智及熟練技能，培養崇高的品德、發展個性，加強民族感及對祖國的熱愛，以造就能建設自己的國家并對民族建設負責的建設人才。”^［12］ 這樣的教育制度就是強化民族主義教育，否定殖民主義教育，這樣的教育體制一直延續到今日的印度尼西亞。印度尼西亞的音樂教育，向來強調以本國音樂文化為主體，發展本國各民族音樂文化，以培養國民對民族與文化的認同。

整體而言，我國臺灣地區目前的音樂教育，雖然已開始強調主體性與多元文化音樂的重要性，但實際的高中音樂教科書內容，仍然是以西方古典音樂為主軸，臺灣地區各民族音樂內容嚴重不足，尚未做到音樂教育中主體性與多元文化的平衡。相反地，印度尼西亞爪哇地區高中音樂教科書十分強調本土音樂發展的主體性，加上印度尼西亞本身就是一個多元民族的社會體系，其多元文化音樂教育可以說是另一種音樂教育主體性的呈現，但由于整個音樂課程內容集中在印度尼西亞少數民族音樂與歐洲古典音樂，對于亞洲、非洲、拉丁美洲音樂幾乎無涉及，如此一來可能會造成整體音樂文化世界觀的缺乏。

結語

音樂教育主體性的目的在于借由音樂來認識、肯定本國或本民族的文化，建構民族與文化認同。因此，除了少數國家因為武力侵略、政治殖民、文化霸權等歷史原因造成音樂主體性的流失外，世界各國無不在自己的音樂教育體系中，努力建構本國或本民族的音樂文化思維與文化認同。對于具有多民族文化的國家而言，多元文化音樂更是一個擴展自我視野、尊重不同文化、創造新文化體系、建構共同文化背景的基礎，這正是世界各國努力邁向多元文化音樂教育的方向。

在音樂教育發展過程中，音樂主體性與多元音樂文化之間存在一定程度的矛盾性，正如美國音樂教育學者雷默所言：

這些復雜性由兩種看似對立的立場所引起。第一種立場便是，我們的自我性主要局限于文化上的熟悉，同時所有的他性是絕對的其他。雖然在與我們本土文化相關的情況下，我們或許能共享一小部分其他文化，但我們能適用的意義范圍非常有限。而且，為實現我們能企及的意義深度，我們需要一系列對所包含意義廣度的限制，以此避免某種流于表面的膚淺理解。

這一立場在美國文化各階層非常普遍。人們常說，在國內的人們只是身處一個高度界定的文化保護中。他們可能白天和傍晚到其他文化世界中探險，但到晚上，當靈魂需要回家時，直系文化家庭便是其港灣。事實上在美國，文化共享似乎的確是白天和傍晚的主要活動，當到了回家的時間，在人們靈魂寄宿的身體和心理上，便退回到社會一致性時常出現的安全性中。或許我們有更多充分整合家庭與鄰里的實例，但即使在最可能出現這種整合的城市中，文化團體似乎也司空見慣。^［3］80

所以盡管許多國家都在追求音樂主體性與多元文化音樂教育，但當兩者無法獲得平衡時，音樂主體性可能還是會超越多元文化音樂的發展，但這并不代表各國就放棄了音樂主體性與多元文化音樂平衡的目標，相反，這種平衡是世界各國努力的方向與目標。

參考文獻：

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（責任編輯：涂艷楊飛）

Subjectivity and Multiculturalism in Music Education： A Case Study of the Contents of Music Textbooks in High Schools in Taiwan （China） and Java （Indonesia）

LIU Xiaoding/ Department of Music， School of Art and Design， Yunnan University，Kunming， Yunnan 650091， China

CAI Zongde/Graduate Institute of Ethnomusicology， Tainan National University of the Arts， Tainan， Taiwan70004， China

Abstract：Subjectivity and multiculturalism have been the main focuses of music education in various countries in recent years. However， in the process of development， the subjectivity and diversity of music education are often caused by differences in policies of music education， allocation of educational resources， or educational methods， and thus multiculturalism cannot achieve a balanced state. Many scholars engaged in educating ethnomusicology have therefore begun to reflect on and criticize the current direction of music education. This article mainly takes the music education in high schools in Taiwan （China） and Java （Indonesia） as examples to explore the problems that arise in the development process of music education today by focusing on four aspects： subjectivity and multiculturalism in music education， the contents and characteristics of music textbooks in high schools in Taiwan （China）， the connotations and practices of music textbooks in high schools in Java （Indonesia） and core values of subjectivity and multiculturalism in music education of high schools in these two regions.

Key words：educational ethnomusicology; musical subjectivity; multiculturalism; music textbooks