我國教師法律身份：問題定位、歷史變遷與建構路徑

［收稿日期］2024-06-04

［作者簡介］王金萍（2002-），女，湖南衡陽人，北京師范大學教育學部碩士生；主要研究方向：教育政策與教師管理。鄒夢婕（2000-），女，山東青島人，北京師范大學教育學部碩士生；主要研究方向：教育政策與教師管理。

［摘 要］教師法律身份是教師基于法律賦予而形成的身份，決定了教師與不同責任主體的關系，以及教師自身的權利義務、準入聘用、專業發展等內容，在法律層面上是個體或群體權益、責任和要求的集合，在社會層面上對社會或身份群體的心理期待與認同產生直接影響。明確教師身份的重要性、厘清教師法律身份不僅是高質量教師隊伍建設的應有之義，也是為教師發展賦權增能的必然要求。通過對統籌界定、明確形成和新時代定位3個階段下教師法律身份的歷史變遷與國內外關于教師法律身份建構的不同觀點的分析，我國教師法律身份的建構應厘清不同類別教師法律身份，加強對教師的分類施策；明確教師法律身份的權責邊界，達成教師的社會角色共識；規定保障教師權利實現的責任主體，完善教師權益制度。

［關鍵詞］教師；法律身份；教師權益；教師管理；隊伍建設

［中圖分類號］G451.4 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2024）06-0066-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.06.010

2018年1月，《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱“2018年《意見》”）立足于新時代作出的重大戰略決策，將教師隊伍建設與黨的政治決策高度結合在一起。在全國教育大會上，習近平總書記又把教育提升到“國之大計、黨之大計”的高度^［1］，強調了教師在國家事業發展中的突出位置。“突顯教師職業的公共屬性，強化教師承擔的國家使命和公共教育服務的職責”，明確了教師職業身份應承擔的公共性與公務性職責；“提升教師的政治地位、社會地位、職業地位”，體現了黨中央對教師地位前所未有的重視程度^［2］。當今，我國比歷史上任何時期都更加需要知識和人才，教師的身份地位更是與民族復興和人民幸福緊密聯系在一起。教師法律身份反映了國家教育改革發展的路向和價值訴求^［3］，確定了新時代高質量教師隊伍建設的前置性條件。結合教師職業的具體性質來看，教師不僅要具備從事這一職業身份所需要的內部特質，如基本的師德師風、專業知識與專業能力，還需要一定的外部身份保障，包括明確的法律身份、健全的權利義務體系，以及與法律身份相符合的政治地位、社會地位、職業地位和經濟地位等方面。可以說，教師法律身份是新時代教師群體與公民個體安身立命的憑證。因此，明確教師身份的重要性、厘清教師法律身份不僅是高質量教師隊伍建設的應有之義，也是為教師發展賦權增能的必然要求。

一、教師法律身份問題定位

進入21世紀之后，“身份”“教師身份”“教師法律身份”一直是各界關注的重要話題。《現代漢語規范詞典》將“身份”定義為“人的出身、地位和資格”，反映了身份和地位在定義上的同頻性。在日常交往中，“身份”也被視為社會交往中識別不同個體或群體差異的標志^［4］。最典型的兩個身份理論對身份的定位如下：社會身份理論認為，人通過不同的分類標準來區分自身和他者的身份，最終把社會群體劃分為內、外群體，自身的舉止往往保持與內群體的相似；認同身份理論認為，個體在與他者交往互動時獲得了不同的角色感知，從而形成自我身份和自我角色要求，在不同情境下個體會依據身份和角色要求限定自身行為。

目前學術界對“身份”一詞并沒有統一界定，但研究者大多認為“身份”一詞具有較為豐富的內涵，與“法律身份”的外延呈現包含關系還是交叉關系也各有異議。一方面，身份不僅包括行動者所處地位的權利、義務與特權，還包括其角色規范和行為準則，即身份是權利和責任的集合^［5］，體現了身份的地位、法律層面以及要求。另一方面，身份包含了身份認同，是另一種彰顯政治共同體價值、情感認同的聯結。法律身份旨在解決現實生活中不斷出現的矛盾與爭議，并對法律身份持有主體產生行為舉止的規約，維持現有的內外群體結構。教師法律身份則是教師身份中的一個重要問題，呈現了教師在社會中處于什么樣的層級、決定了教師與不同責任主體的關系，以及教師自身的權利義務、準入聘用、專業發展等內容，反映了一定的教師地位，在法律層面上是個體或群體權益、責任和要求的集合，在社會層面上也對社會或身份群體的心理期待與認同產生直接影響。

后續不同理論背景的學者圍繞身份理論、法律身份的內涵展開了不同研究，為教師法律身份的探討提供了必要的前提性釋義，但始終將重點放在教師法律身份的“應然”狀態，似乎越過了教師法律身份的“實然”情況，尤其缺乏對教師法律身份更為深入而系統的討論。教師法律身份有什么法理上的直接依據？不同時代背景教師法律身份的定位有什么不同？其歷史變遷反映了時代的何種價值？新時代的教育強國背景對教師法律身份提出了怎樣的訴求？這些仍是值得進一步探討的話題。基于此，本研究將主要結合文本分析法，聚焦教師法律身份的政策文本與時代關注重點，分析教師法律身份的歷史變遷軌跡，比照教師法律身份與教育高質量發展及教師隊伍保障的內在適切性，以期為新時代背景下教師法律身份的建構路徑提供參考借鑒。

二、教師法律身份的歷史變遷

為提升教師隊伍質量，響應國家不同時期的教育戰略需求，增強教師隊伍管理和師資建設的合法性，我國在不同時期通過剛性的法律、政策制度對教師法律身份做出了不同規定。通過對不同時期教師政策的文本分析，可將教師法律身份的歷史變遷歸為統籌界定、明確形成和新時代定位3個階段，并且根據各個時期教師法律身份的內涵、國家社會背景、價值導向、持續影響和尚存不足等方面展開。一些代表性政策的決策與執行是教師法律身份變遷階段的歸因。

（一）統籌界定：教師與其他事業單位、政府工作人員統稱為國家干部

1949年到改革開放期間，遵循“國家優先發展教育”^［6］的原則，我國教育改革和民族發展依照一條自上而下的推行之道。新民主主義與社會主義教育方針、教育目的、教育工作指示等都以國家為主導，各種教育活動的開展實施都遵循國家的垂直式、權威性管理。計劃經濟體制下，中國社會試圖探索一種消滅生產資料和財富私人占有的無階級情形，社會分層制度主要包括“身份制”“單位制”“行政制”。在這種制度背景下，社會成員以市場為機制、以職業為基礎進行分化，分化形成的不同群體身份界限清晰，并受到城鄉二元分割戶籍制度的限制與影響。1953年11月，中共中央出臺了《關于加強干部管理工作的決定》，確立了在中央及各級黨委統一領導下，在中央及各級黨委的組織部統一管理下的分部分級管理干部的制度，明確規定文教工作干部由黨委的宣傳部負責管理^［7］。在此階段，我國教師被認定為國家干部，屬于從事國家公務的人員群體^［8］，在貫徹德才兼用的標準下由中央及各級黨委及其組織部統一審查培養。教師和政府部門的工作人員、其他事業單位的工作人員一并界定為“國家干部”，在獎懲、職務升降、調配、待遇、考核等方面長期遵循國家干部管理的準則^［9］，作為“國家干部”的教師服從政府用人的“任用制”，與政府構成任用的人事法律關系。教師“國家干部”的法律身份體現了國家教育戰略的鮮明導向，強調了教育在國家民族事業中的重要性。這種法律身份定位也有益于國家人事行政部門對包括教師在內的各類國家干部采用行政計劃式的調配，人盡其才，使得作為“國家干部”的教師可以專注于為社會主義服務，為國家建設和民族發展服務。

（二）明確形成：教師為專門從事教育教學工作的專業人員

改革開放之后，我國從政策層面逐步區分教師與其他人員的法律身份。1993年10月頒發的《中華人民共和國教師法》（以下簡稱“1993年《教師法》”）指明“教師是指在各級各類學校和其他教育機構中專門從事教育教學工作的專業人員”。同年實施的《國家公務員暫行條例》中，教師并不包含在“國家公務員”之內，教師失去了原有的身份歸屬。1993年《教師法》不僅明確了教師“專業人員”的法律身份，也提出了關于教師權利和義務、資格和任用、培養和培訓等方面的要求^［10］。

教師法律身份的明確使教師的經濟地位、社會地位和專業地位得到進一步重視和提升。在教師經濟地位上，1993年《教師法》及后續不同政策法規對教師工資水平、晉級增薪、績效工資、特殊崗位補助津貼等方面提供保障。在工資收入方面，1993年《教師法》對教師的工資薪酬設定了對照體，規定“教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高”^［11］。2006年修訂的《中華人民共和國義務教育法》（以下簡稱“2006年《義務教育法》”）中，教師工資水平的規定被再次重申^［12］。為強化師資建設，促進國家教育事業發展，2009年起，義務教育學校開始實施績效工資制度^［13］。在特殊待遇方面，2006年《義務教育法》明確規定特殊教育教師享有特殊崗位補助津貼，在民族地區和邊遠貧困地區工作的教師享有艱苦貧困地區補助津貼^［14］。2012年，國務院頒布了《關于加強教師隊伍建設的意見》，提出到2020年“中小學教師隊伍建設要以農村教師為重點，采取傾斜政策”，以實現“教師地位待遇不斷提高”，著力改善農村地區的教師經濟待遇^［15］。

教師的“專業人員”的法律身份突出了其職業群體的特殊性與必要性。在教師社會地位上，尊師重教歷來就是中華民族的優良傳統。先人將“師”的身份地位與“天”“地”“父”并齊，不僅以法度的形式規定了教師身份、職責、作用等方面，還依照入仕等級秩序設立了尊師重道的各項禮儀制度，對后世尊師重教社會風氣的延續與教師制度的發展、衍變產生了深遠的影響^［16］。作為我國重要的身份制度類型，編制是國家對行政機關、社會團體、事業單位及其人員進行管理的一種組織人事制度。具有身份象征的在編人員與非在編人員在職業穩定性、福利性以及由職業帶來的隱形社會地位與文化屬性上具有顯著差異^［17］。19世紀80年代，我國逐步實施具備差異化特征的教師編制制度。1984年12月，教育部《關于中等師范學校和全日制中小學教職工編制標準的意見》制定了中等師范學校和全日制中小學教職工編制標準，規定以校為單位、按班核算，并區分了城鄉差異。1993年《教師法》中對社會尊師的呼吁以及每年教師節的規定，標志著教師群體為國家發展事業、社會主義教育事業承擔的使命與做出的貢獻得到了廣泛尊重與認可，突出了教師在各職業群體中的特殊社會地位。除此之外，為鼓勵廣大教師投身于教育事業，政府著力加大教師表彰力度，推動教師隊伍中的“全國模范教師”“全國優秀教師”“教書育人楷模”“最美教師”等方面的榮譽體系建設，在全社會營造優良的尊師重教風尚。

教師的“專業人員”法律身份規定了其教書育人的本職工作，決定了教師職業的專業權利。教師的專業權利，一般表現為教師職業各方面的自由和自主權。根據1993年《教師法》的規定，我國教師具有以下權利：教育教學權、科學研究權、學生管理權、獲取報酬待遇權、民主管理權和進修培訓權^［18］。這些教師專業權利基本為滿足教師從事專業活動的需求而生。在教師專業地位上，1995年12月《教師資格條例》明確了教師資格分類與適用、條件、考試及認定^［19］，教師資格制度使教師有了準入門檻。為持續提高教師專業地位，2010年《教育部財政部關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》以教師隊伍整體素質提升為重點，對中小學教師和中西部農村骨干教師進行分類、分層、分崗、分科培訓，培養了無數“種子”教師，為義務教育的均衡發展和基礎教育改革推進提供了師資保障^［20］。

在教師“專業人員”法律身份明確形成的階段，教師承擔著“教育者”“受教育者”“勞動者”等多重身份，教師隊伍建設涉及的組織集體也超越了教育部門的權責范圍。教師準入資格、待遇保障、編制管理、榮譽體系等方面需要多元制定主體的協商與配合，逐步建立健全分級管理、地方為主、政府統籌、社會參與的開放性教師教育管理體制^［21］。一方面，教師“專業人員”的法律身份克服了曾經任用制下地方、學校用人自主權小、教師系統內部活力不高等問題，反映了教育變革的價值導向。但另一方面，此階段“專業人員”這一法律身份僅僅體現了教師的職業特點，并不能解決教師在職業權益獲得以及教育活動開展中發生的侵權問題。例如，教師崗位聘任的標準、過程與條件缺乏法定程序與制度規范，教師在決定教育教學內容、自主管理、權益維護等方面都面臨著現實的考驗；此階段民辦教師待遇權益并未給予官方話語權下的保障，在政策執行過程中與公辦教師的實際地位存在一定差異；學前階段教師的法律身份依舊處于不明朗的現狀，在一定程度上學齡前教育仍未引起足夠重視。

（三）新時代定位：公辦中小學教師歸屬于從事公職事務的國家公職人員

2018 年《意見》第五條指出，公辦中小學教師要切實履行作為國家公職人員的義務^［22］。2021年修正的《中華人民共和國教師法》（以下簡稱“2021年《教師法》”）征求意見稿明確規定，公辦中小學教師是國家公職人員，依據規范公職人員的相關法律規定，享有相應權利，履行相應義務。公職人員是指具有國家公職身份或其他從事公職事務的人員，核心工作就是“履行公職”。新時代的“國家公職人員”法律身份定位進一步明確了教師的使命和擔當，強調了教師承擔著為黨育人、為國育才，立德樹人，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人、提高民族素質的崇高使命，也對教師們提出了在師德、教育內容、學歷水平等方面更高、更具體的職業要求。

目前，我國教育事業不斷取得歷史性突破性成就，人民對高質量教育的需求日益強烈。公辦中小學教師被定位為“國家公職人員”，既體現了新時代教育高質量發展對教師職業的新期待，也體現了教師職業的公共性和公務性特點，體現了對教師實現教育優質均衡發展、為社會主義建設與教育強國建設添磚加瓦的時代需求和必然要求。然而，從法理上而言，現有對各級各類教師法律身份的定位以及對中小學教師的特殊定位并非法律身份的完整表述。教師聘用退出、權益維護等方面仍存在很多管理難題，實際問題的解決也不盡如人意^［23］。教師聘用與解聘、職務晉升、工資待遇的權利自主性較為集中在地方或學校領導者手中，職業保障缺乏直接的法律依據。權利救濟渠道不暢、福利待遇保障不足等影響教師合法權益的因素成為制約新時代教師隊伍建設的因素。這些問題使得現階段吸引優秀人才長期留任從教的長效機制有待完善，優秀人才爭相從教、教師人人盡展其才、好教師不斷涌現的教育圖景尚未形成。因此，目前仍然亟需思考并研究教師法律身份的重新建構，為高質量教師隊伍建設提供后備支撐，從而為新時代教育強國建設做出更大貢獻。

三、教師法律身份建構路徑

（一）教師法律身份建構的不同觀點

1993年《教師法》頒布后，有關重新建構教師尤其是中小學教師法律身份的問題在我國學術界也引發了重大關注。西方對教師法律身份的規定主要有以下類別：第一，“公務員”或“教育公務員”；第二，“政府雇員”；第三，“學校雇員”^［24］。受國際經驗的啟示，當前國內已有研究對教師法律身份的定位主要有以下3類觀點。第一，“公務員”“教育公務員”的法律身份。2018年修訂的《中華人民共和國公務員法》規定的公務員是指依法履行公職、納入國家行政編制、由國家財政負擔工資福利的工作人員^［25］。從1993年《教師法》和2021年《教師法》的各項具體規定看，義務教育階段教師職業在公職履行的必要性以及工資福利的財政承擔力度上符合此規定。將義務教育階段的教師身份定位為“公務員”，便于確立政府與教師的行政法律關系，為政府調配教師，進而實現教育的均衡發展提供法律依據。而新型的教育公務員制度，能在維系職業公共性和公務性特征的同時，充分保障教師職業區別于其他職業的獨特性。將義務教育階段教師定位成“教育公務員”，可以保障教師承擔的國家使命責任的落實，也可以提升其社會地位，使其工資、福利待遇得到保障。第二，“國家工作人員”的法律身份。此提議源自2017年《中華人民共和國刑法》。國家工作人員，是指國家機關中從事公務的人員。事業單位中從事公務的人員和事業單位委派到其他機構、團體從事公務的人員，以及其他依照法律從事公務的人員，以國家工作人員論。公立教師的法律身份可以被歸于此處，“國家工作人員”的法律身份可以保障教師來自國家授權和社會、家庭委托的教育權利。第三，“公務雇員”或“具有專業技術的雇員”的法律身份。從法治的視角分析，將教師作為勞動者適用于《中華人民共和國勞動法》，體現了法律面前人人平等的法治原則^［26］。同時，將教師作為“公務雇員”或“具有專業技術的雇員”來定位，可以明確教師與公務員在任用方式、職責、權利義務等方面的差異，賦予教師一定的“自主權”，在法律許可的范圍內發揮教育的創造性。

上述觀點結合我國歷史發展進程、不同時期對教師隊伍建設的價值訴求，借鑒國外教師法律身份規定經驗對我國教師法律身份進行探討，豐富了我國教師法律身份理論，但研究對象主要聚焦為義務教育教師或公辦學校教師，并且大多結合教師“能為”“應為”進行法律身份的探討，對教師應當享受何種身份的權益保障鮮有提及或處于次級考慮范疇。

（二）教師法律身份建構的路徑選擇

就教師法律身份的歷史變遷脈絡和目前教師法律身份建構路徑選擇的特殊性，不同類別教師都承擔了服務于國家教育事業的責任義務，且都享有一定的教師職業權益。一方面，在我國將中小學教師法律身份界定為“國家公職人員”的基礎上，突出教師職業的公務性和公共性的必要不言而喻。另一方面，也可結合我國現有的社會保障體系，進一步思考各類教師法律身份在法理上的定位，并根據建構的教師法律身份建立健全各項教師管理制度，保障教師權利義務，維護教師合法權益，綜合提升教師的政治地位、社會地位、職業地位。

1.厘清不同類別教師法律身份，加強對教師的分類施策。黨的十八大以來，黨中央遵循2011年《關于分類推進事業單位改革的指導意見》的設計和要求，統籌部署大力推進事業單位改革。政策區分了承擔義務教育、基礎性科研等基本公益服務的公益一類與承擔高等教育、非營利醫療等公益服務的公益二類及其對應的政府支持方式^［27］。義務教育與高等教育的差異性決定了國家應實施不同的教師管理制度，而除義務教育、高等教育之外其他學段的教師管理立足于何處同樣引人深思。關于中小學、幼兒園教師和高校教師、其他教育機構教師是否一道立法，2021年《教師法》修訂時也存在廣泛熱議。目前依舊采用了統一立法模式，但對不同類別教師的法律身份缺乏明確規定。按照事業單位的劃分依據以及國家經費投入與支持的方式，對于不同公益、公共、公務屬性類別學校的教師可以以不同標準重新規范與教師法律身份相應的管理制度。如果過于片面地定位教師法律身份，將會對整個人事編制和管理體系造成巨大沖擊，立法成本過高，在現實中難以實施，且無法突出教師職業的特殊性與專業性^［28］。因此，對教師法律身份的界定應參考不同類別的教師職業特性及不同類別的法律身份定位屬性。公立義務教育階段教師可參照公務員制度進行管理，歸入專業技術類公務員序列或另辟教育公務員序列，后者的立法空間和實質執行余地相對較大，也能進一步提升教師地位；公立幼兒園、高中及其他公立學校教師參照公務雇員制度進行管理，在法律支持上賦予教師更多的自主權；公立高校教師的法律身份可參照國家事業單位工作人員制度進行管理，既體現高校教師職業的第二類公益屬性，也能充分保障高校教師從事科研學術的倫理和自由；民辦學校教師可參照雇員制度進行管理，凸顯學校和市場在教師管理中的主導作用，保障教師應有的勞動權益。對不同類別教師應實施分類施策，維護教師權益、穩定教師隊伍，促進教師隊伍高素質專業化與教育高質量發展。

2.明確教師法律身份權責邊界，達成教師的社會角色共識。2019年，《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》在教師工作上給予以下規定：規范部署扶貧任務，支持教育扶貧工作；合理安排專項任務、城市創優評先任務、街道社區事務；科學安排有關教育宣傳活動；堅決杜絕強制攤派無關事務^［29］。這次中小學教師減負的政策體現了政府決策者對中小學教師負擔情形的密切關注，也反映了國家話語體系對立足于國家事務開展教育教學工作的教師的關照。此后，2021年《教師法》更是強調，除特殊、緊急情況外，不得安排教師到與教育教學無關場所開展相關工作，不得安排教師從事學校以外的執法、執勤或者其他與教師職責無關的工作。然而近年來，在實際的政策執行中，有關教師工作負擔過重的新聞報道頻繁進入公眾視野，引起廣泛熱議。教師負擔過重，主要表現為教師角色“邊界模糊”和承擔任務“超過負荷”兩個維度^［30］。究其背后的深層次原因是教師法律身份缺乏明確的法理規定，教師權責邊界受到社會各界傳統期待和新時代要求的影響而不斷地擴展至法律文本的模糊地帶。教師尤其是基層教師在國家公職事務上與其他公職人員或公務人員存在一定的職能交叉和職責重疊的情況。由于教師權責邊界不明，教師工作空間很容易由于各種層層下達的特殊、緊急情況被延伸至與教育教學無關的場所，與教師密切聯系的家庭、社區便成了更廣泛的工作地帶。在各類防災減災、消防安全、防艾等專項任務中，在上街執勤等社會治理活動和教育宣傳活動之中，教師承擔起越來越多的非教育教學任務。在教師承擔不同責任使命的情況下，多重任務的委派下發使教師身份反復游離于“專門從事教育教學工作的專業人員”與“其他人員”之間，給廣大教師帶來了超負荷的工作。疲于應對長期的超負荷工作，教師無法保證高質量教育活動的開展。這些問題直接制約了教師隊伍的專業發展，導致優秀人才難以在教師隊伍中潛心教書育人。現有政策法律體系規定了與教師身份相應的權利義務，而對其在教育實踐中的實施和保障上仍存在不足。理順厘清教師法律身份相應的權責邊界，不僅關系到教師教學自主權的權利保障和實施效果，還影響到社會各界對教師責任和工作職能的認識及達成對教師角色的共識。同時，依據教師權責邊界建立健全各地教師減負清單，暢通包含教師在內的群體參與教師事務管理和減負治理的渠道，為教師賦予拒絕“超出權責邊界之外、非教育教學事務的不當指派”的權利，為教師教育教學本職工作的實施提供制度保障。除此之外，借鑒他國經驗，對教師的工作職責與時間進行清晰界定，形成界定科學、權責清晰、統籌開展的教師減負管理制度體系和長效工作機制，讓全社會都認識到“辦學有規律，學校有主業，教師有主責”^［31］，凝聚社會合力，營造寬松、寧靜的教育教學環境，以此保障教師的合法工作權利與健康工作方式，確保教師潛心教書、靜心育人。

3.規定保障教師權利實現的責任主體，完善教師權益制度。在維持“現行財政管理體制不變、地方保障主體責任不變、資金分配權限不變”的前提下，明確建立教師法律身份保障體制，強化不同類別教師在教育戰略規劃、師資管理、財政保障與監督問責等方面的省級統籌與地方治理。以財政保障與監督問責為例，保障在教師薪資待遇上的財政投入是解決教師發展權益與待遇保障問題的源頭，教育財政投入應更多向教師傾斜，針對地方政府無法落實教師福利待遇的情況應設立相應的追責條款和扶持策略，避免法律規定在現實中落空。同時，對各類教師平等享受工資、住房、福利、醫療以及退休等待遇予以明確規定，并擴大津貼內容，以補償教師在特殊緊急情況下的勞動消耗及額外支出，包括從事各項專項任務、社會治理活動和教育宣傳活動應獲得的津貼補助等。參考公務員管理，在工資待遇方面，《中華人民共和國公務員法》明確規定公務員“工資制度貫徹按勞分配的原則，體現工作職責、工作能力、工作實績、資歷等因素”^［32］，目前現有教師相關法律僅規定了教師分類工資待遇保障機制，可在教師正常晉級增薪制度之上進一步細化工資增長條例，并保障教師按時足額獲取工資收入。此外，無救濟即無權利，救濟機制是教師權利實現的重要保障，完善教師權益救濟機制是實現教師權益保障的應有之義。一方面，公務員管理中協議工資、人事爭議仲裁、申訴訴訟等制度對處理因身份及其對應的權利義務不明而造成的法律爭議具有重要作用。另一方面，公務員工資、懲戒、退休等具體條例對保障身份主體的權益作了進一步補充說明，權益救濟的效力則更加具體明顯。為全面落實教師合法權益，應進一步健全教師權益保障制度，可在校內救濟和外部救濟兩條救濟路徑中，依照教師法律身份建立教師的協議工資、人事爭議仲裁、申訴訴訟等權益救濟機制，明確不同法律身份教師的法律救濟情形和具體途徑。從“法律上的權利”到“實際上的權利”有一段漫長的路程，但對教師法律身份建構不同路徑的選擇嘗試足以彰顯，教師身份權益保障及高質量教師隊伍建設已在路上。

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（責任編輯：姜佳宏）

Teachers’ Legal Identity in China： Problem Positioning， Historical Changes and Constructive Paths

WANG Jinping ， ZOU Mengjie

（Beijing Normal University， Beijing 100875，China）

Abstract： Teachers’ legal identity is the identity of teachers based on the law， which determines the relationship between teachers and different subjects of responsibility， as well as teachers’ own rights and obligations， access to employment， professional development and so on. It is a collection of individual or group rights and interests， responsibilities and requirements on the legal level， and has a direct impact on the psychological expectations and identity of the society or identity groups on the social level. Defining the importance of teacher identity and clarifying the legal identity of teachers is not only the proper meaning of the construction of a high-quality education force， but also an inevitable requirement for the empowerment of teachers’ development. By analyzing the historical changes of teachers’ legal identity in the three stages of comprehensive definition， clarifying formation and new era orientation， and the different views on the construction of teachers’ legal identity at home and abroad， the construction of teachers’ legal identity in our country should clear the legal identity of different categories of teachers， and strengthen the classification of teachers; clarify the boundaries of the rights and responsibilities of the legal identity of teachers， and reach a consensus on the social roles of teachers; stipulate the main responsible body for guaranteeing the realization of teachers’ rights， and improve the system of teachers’ rights and interests.

Key words： "teachers; legal identity; teachers’ rights; teachers’ management; team building