人機融合教育：內涵特質、應然取向及實踐路徑

摘" 要：

人與機器簡單對接的教育方式破壞了教育對象的敏感性，違背了教育過程的開放性，忽略了教育評價的價值多元性，無法改變機器缺乏共情能力以及人類精力有限的基本事實，也無法滿足教育多樣化的需求。人機融合教育的基本取向是人機共育、人機共教與人機共學。人機融合教育具有整體共生性、內在融通性以及動態生成性的特征，能夠跨越人與機器的邊界，發揮人與機器兩類主體的各自優勢，在交融共生的過程中育人。教育對象的敏感性需要充分協調人的價值理性與機器的工具理性，教育過程的開放性呼喚人類智慧與機器智能的雙向貫通，教育評價的價值多元性吁求人的靈活性與機器的標準化操作交織互動。面對紛繁復雜的教育問題，在貫通機器智能與人之智慧的過程中，需融合人的價值理性與機器的工具理性，將客觀性的機器評價與人類觀照具體情境的理性評價結合起來，筑就技術教育應用的理想坐標，推進教育數字化的現代轉型。

關鍵詞：

人機融合教育；教育復雜性；智能體系；生命價值

中圖分類號：G420

文獻標識碼：A" 文章編號：1674-7615（2024）06-0042-08

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.06.005

收稿日期：" 2024-02-06

基金項目：

湖南省哲學社會科學基金項目“湖南非物質文化遺產數字化保護與傳承研究”（22JD019）。

作者簡介：

姜新生，男，湖南常德人，博士，湖南師范大學教育科學學院副教授、碩士生導師。通訊作者：E-mail：jxs0819@163.com。

董惠儀，女，湖南株洲人，湖南師范大學教育科學學院碩士研究生。

隨著人工智能以及大數據技術的快速發展，智能機器與教育的結合越來越緊密。在運用智能機器輔助教育活動的過程中，人愈發成為疲于奔命的教育技術追趕者，教育場域逐漸淪為智能技術的應用場所與實踐終端。在智能化時代，對于如何恪守“教育尺度”，守護“教育和教育技術的魂魄、初心與前端”［1］的問題，學者們提出了人機融合教育理念，認為“人機融合是繼人機交互、人機協同之后的數字教育高級發展階段”［2］。有學者從“人工智能+教育”的存在形態出發，探討了人機融合的居間構成［3］，也有學者在與技術整合范式的比較中透視了人機融合的本體論、方法論與價值論問題［4］，還有學者從界限、結構與修正的三重向度闡述了人機融合教育的倫理向度［5］。從現有研究看，鮮有從教育學的視角界定“人機融合教育”內涵的研究，也缺乏從教育復雜性視角揭示“人機融合教育”本質的研究。基于此，本研究試圖在闡明人機融合教育核心特質的基礎上，從教育復雜性視角，闡述人機融合教育的必然性，分析人機融合教育的運行機制，探討人機融合教育的實踐路徑。

一、人機一體：人機融合教育的內涵特質

人機融合教育是將教育者的智慧與機器的智能融為一體，超越人與機器各自智能的新型教育形式。人與機器兩類非同質主體在相互感知、相互幫助的過程中，實現智能屬性相互貫通、行為方式交織互促、價值屬性協調一致。人機融合教育包含以下三方面的特質。

（一）整體共生性

在教育過程中，教師與人工智能各有優勢。人工智能是工具理性的最佳“代言人”，而教師是價值理性的踐行者，承擔著“心靈捕手”的角色。相較于“機器是人類的‘新工具’或‘新奴仆’”以及“機器是‘人類的競爭對手甚至敵人’”［6］等論斷而言，人機融合教育的基本取向是人機共育、人機共教與人機共學。“知識育人”是基于認知與情感內在統一性而提出的時代性命題。為了實現教育效益最大化，有人提出功能分配下的“人育機教”策略，即“教師負責育人，機器負責教知識”［7］。然而，這種做法割裂了認知與情感的天然聯系，導致人的知識與價值及情感的脫節［8］。知識教學無法生硬地將情感隔絕在外，育人目標也不能只依賴情感交流而實現。因此，機器無法只“教書”，教師也不能只育人。教書與育人是機器與人共有的職責，這是遵循教育規律與人的認知發展規律的必然選擇，也是打破人機壁壘、實現人與機器雙向賦能的必要前提。

智能時代，人們在利用工具的同時，還會借助智能環境塑造自我，實現精神解放。然而，如果對技術抱有偏見，出于“人文情結”投鼠忌器［9］，或是抱有“技術主人”的自負，視其為招之即來、揮之即去的工具，人最終可能陷入人性固化、被動退守的窘境。唯有將對技術的理性認知消融于人本身的發展過程中，人才有可能自然而然地在人機融合中解放自我。人類要在融合共生中把握主動權，還需要以獨立自主、自由意志為立身之本，利用強大的科學精神來分辨智能機器所推送的資源、優選的路徑、分析的結果之是非與真偽。

（二）內在融通性

人機融合不是人與機器的簡單結合，而是人與機器間立體連接的內在融通。這種內在融通主要體現在兩個方面：一是人與智能機器發揮各自功能，實現優勢互補；二是人與機器強強聯合，彈性交互，形成合力。在人機融合教育的智能結構中，機器具有強大的計算智能，擁有高效處理機械重復任務的能力［10］。人因其特有的社會、歷史、文化屬性，在處理沒有明確規則和定義的事物方面具有顯著優勢，具備與人相處的關系能力與創造能力。機器擅長的硬智能與人類特有的軟智能彼此關聯、相互滲透，為“巧智能”奠定基礎。其中，人機全過程協同是實現人-機智能融通運轉的關鍵，這要求教育者與機器在各個階段（包括信息采集和輸入階段、信息處理階段與輸出階段）“共同作為主體感知、交互和決策”［4］。

在我國傳統哲學中，器、術、法、道代表了認識和處理事物的不同層次，也從不同的角度揭示了教育的本質特征。作為有待依循的智慧教育實踐路徑，器、術、法、道分別對應智慧環境層、智慧素養層、智慧應用層以及智慧目標層。在全過程、全方位、全要素的人機內在融通實踐形式下，全新且活躍開放的智慧教育生態體系得以形成。其中，智慧環境層表現為數字賦能下虛實融通的教育環境。在智慧素養層，教育者與學習者形成智能化思維，自如地以技術為底座，以智慧數據為媒介，使智能技術成為自身的一部分，促使智能與智慧走向融合。通過人機融合培植的教育智慧，進一步催化激活智慧應用層的內在智慧。學習者在變革后的教學方式與教學過程中展開自主適應性學習、有意義深度學習，獲得個性化的學習服務以及生成性的美好體驗，進而抵達“道”的境界，實現自我的內在融通。

（三）動態生成性

人機融合教育既是一個不可分割的整體，也是一個動態發展的過程。首先，就其內部系統而言，知識不僅是對象性存在，更是一種過程性存在。人與智能體在與所處環境交互的過程中協同建構，改變了知識的生產方式。人機協同、多元交互以及基于智能算法的信息推送則改變了知識的傳播方式。為人工智能專門生產的、無法表述和感知卻容量巨大、速度迅捷、效用顯著的全新知識類型，構成了解決復雜性問題不可或缺的綜合知識［11］。知識的流動性、生成性、群智性特點前所未有地凸顯，知識學習的方式與意義隨之發生深刻轉變。這既內在地構成了人機融合教育動態發展的主要原因，也外在地表現出人機融合教育動態發展的基本樣態。其次，就外部關系而言，師生、技術、環境等要素是一個互動的整體，處于動態的發展過程之中。人與機器在與周圍環境進行物質、能量、信息交換的過程中盡可能捕捉每一次意外的“涌動”，不斷賦予教學活動創造性和多種可能性，使教育活動進入一個相對真實的場域，維護教育傳承人類文明的永恒本質［3］。

人機共融模式下的知識不只是與環境聯通交互而形成的“信息”，更是生成性建構的意義世界。“學習者將更多地從自身生存與發展的需要出發，從外在服從轉向內在激發，從維持生活轉向全面發展和精彩生存”［12］。以往由工具理性支配、固守在封閉世界中的課程顯得不合時宜。突破預設、僵化、靜態之維，重新將課程定位在一個動態、充滿活力的世界中，不斷增強教學環境的復雜性與情境性，并使之成為人機融合教育的常態。通過“師-機”融合體與“生-機”融合體在對話、共享、批判等方面的互聯互動，開展知識建構與交流，既是課程融通開放化的過程，亦是為學習者提供獲得生命體悟、綻放智慧之場域的過程。在這個過程中，學習者成為“具有能動發展需要與可能的生命整體，而不是只能被動接受、由他人根據需要或目標去塑造的客體”［13］。

二、人機融合：智能時代教育的應然取向

教育是整合邏輯下的復雜系統，只有支撐教育復雜系統底座性能的各部分同時聯動才會形成教育合力。教育對象的敏感性需要充分協調人的價值理性與機器的工具理性，教育過程的開放性呼喚人類智慧與機器智能的雙向貫通，教育評價的價值多元性吁求人的靈活性與機器的標準化操作交織互動。

圖1" 教育復雜性視角下人機融合的作用機制

（一）教育對象的敏感性要求人的價值理性與機器的工具理性協調一致

學習者是有個性、有情感、活生生的人，他們千差萬別，處在由其特定生活歷史鑄造的文化視域中。“而且他們總是處于發展之中，永遠是新的。這些不斷變化的小世界相聚在一起，組成了豐富多彩、相互影響的小世界群；而這些小世界群又生活在更加豐富多彩、更加變化莫測的大世界中。”［14］由教師主導的知識灌輸型教學，或是人機分離下純粹的機器教學均表現出極端的工具理性，前者將所有學習者置于同一水平線，后者則利用大數據精確地量化學生的個性品質。無論是傳統教學還是受大數據驅動的精準教學，都表現出“對客觀性、必然性、操作性，甚至是一勞永逸性的教育規律的苛求，對所謂的永恒不變的‘教育規律’盲目崇奉”［15］，以至于將獨特、唯一、真實、發展著的個體拒之門外。發揮人的價值理性與機器工具理性的合力作用，是挖掘個體獨有特征的前提條件。工具理性提升人類的“肉身之愛”，并以此為價值理性提供現實支撐；價值理性恪守人類的“心靈之命”，并使之成為工具理性的精神動力之源［16］。只有兩種理性統合關照，才能達至身心合一的教育目的。

人機融合教育協調人性與算法，使工具理性與價值理性辯證和合。首先，個體是多維、立體的人。教育者往往以算法提供的學習者基本信息（如姓名、性別、年齡、知識水平、能力水平等）為基礎，分析學習者的學習動機、情感狀態、價值觀念、自由意志等隱性信息，以此把握個體發展的真實需求。其次，個體是具有生命力且身心整全的人。“對于一個生命體來說，當系統被分解之后，生命本身便不復存在，生命不像鐘表那樣被拆解為部件之后還可以重新組裝，在其形成的過程中許多關鍵性環節是不可逆的。”［17］教育者只有在具體情境中整體地感知個體，輔之機器算法判斷分析與把控細節，個體才能從僵化、物化的漩渦中脫離開來。真正的人性是“具備有序性與無序性、統一性與多樣性、確定性與不確定性的綜合形態”［18］，遵循著“來自噪聲的有序”［19］原則。在肯定無序性、多樣性、不確定性價值意義的前提下，予有序性、同一性、確定性以科學正名。人機融合教育既是機器的施力點，也是工具理性與價值理性統一的契合點與融合域。

（二）教育過程的開放性呼喚人類智慧與機器智能的雙向貫通

“教育過程的展開不是一種外在預期與精密計劃的復演，而是自組織方式運行的自我推進與展開，表現為教育者和受教育者都能發揮與展示各自的精神能量，在互通與互融中推動教育過程的縱向延伸。”［20］可預期的、精密的教育過程實質是以概念化、符號化的知識真理框定繁雜、無垠的日常實踐疆界，以簡化的線性因果律遮蔽現實的非線性邏輯關系，以既成的信息與規則限定個體對未成的可能想象，從而尋求內容、時間、空間、活動、對象等多個維度的確定性、恒常性與精密性。在傳統教育過程中，由于自組織匱乏，教師欠缺教育機智，常常重復事先準備的教學設計，依賴慣性、惰性與本能解決教育教學問題，學生作為“知識旁觀者”依賴“知識權威者”，形式化地依循已成之道。純粹的機器教學以推送個性化學習路徑之名，行推選唯一最優路徑之實，復演著人工智能程序預先設定的精密計劃。預期性和精密性束縛了教育的自由屬性，無形之中消弭了生活世界的復雜性，消解了生命發展的可能性與人的創造性。要從教學技術轉向教學藝術，關鍵在于深度挖掘資源、廣度融通思維，充分調動學習者的潛能，促進人的全面發展［21］，實現教育的縱橫交織。

人機融合在教育過程中呈現出教育空間的虛實融通性與教學行為全過程的人機協同性。一方面，人機融合教育在空間上創設虛實融通的境脈，使教育向更廣闊的自然因素、社會因素開放，為教育過程提供現實基礎。另一方面，人類智慧與機器智能在協同中互補與交融，生成適應復雜“事件”的高智能結構。首先，教學活動的動態生成不可能“‘無’中生‘有’，而只可能是‘有’中生‘有’”［22］。機器的模擬推演功能助推教育者“有”中生“有”，使其在模擬過程中進一步明晰現實教學中可能出現的問題和情況，并提前準備應對方案與策略。其次，自適應技術初步篩選適合的學習資源與個性化學習路徑，為教育者提供在非平衡狀態下即席而教的底氣。教育者通過人機協同增進智能，積累經驗，不斷改變自身的認知結構和行為方式。在人類智慧與硅基智慧的碰撞交融下，教育過程“可能改變方向、調整節奏；或駐足停留，吸收生命發展的新資源；或靈活處理事件，堅定地沿著既定方向前進”［23］。

（三）教育評價的價值多元性吁求人的靈活性與機器的標準化操作交織互動

評價主體的多樣性以及評價過程的動態性決定了教育評價方式的多元性。其一，從靜態的視角來看，“價值多元性”意指多主體共同參與、協商對話，形成各美其美、美美與共的價值結構。價值多元性評價摒棄了價值一元性背景下的政府權威，彰顯了其他利益主體的權利表達。其二，從動態的視角來看，主體內部大致包括既成的、顯性的價值取向與未成的、隱性的價值取向。那些預設的、既定的、確定的價值取向是“收斂性吸引子”［24］，而動態的、發展的、未確定的價值取向是“奇異吸引子”［25］。多級主體與“奇異吸引子”引發的價值多元性，要求教育評價在一定價值準則基礎上具備靈活性。傳統教育常常通過紙筆測驗靜態地考查學習者的學習水平，體現出教師對客觀標準的執著。機器則通過構筑“全景敞視監獄”形成全數據教育評價，全過程、全面地量化一切，隱性剝奪教育主體的權利，使教育評價淪為一種控制模式。學習者或被物化成知識的容器，或被矮化為數據規訓的肉身，在被“收斂吸引子”控制的有限空間里周而復始地踽踽獨行。

教育評價主體與智能機器的深度融合，正成為新時代教育評價改革的總趨勢。智能機器提供了學校、家庭、社會等不同層面利益主體表達各自訴求的平臺，同時作為具有主體性的智能體參與教育評價，與人共同形成多級主體共治的教育評價格局。更重要的是，在回歸教育、以人為本的邏輯起點上，靈活性與標準化操作方式交織耦合，共同關照人的生命意義與自由活力。一方面，人機融合的教育評價在形成整體標準的基礎上突出個性評價、關注個體發展，由群體智能的同質化轉向個體的自由解放。另一方面，人機融合的評價結果經過教育者內化，以針對性的“評語”形式呈現，在人文關懷中突出“為人”的教育立場。不難發現，人機融合教育中的評價并不僅僅在“收斂吸引子”的支配下固守已成之道，它還注重持續開掘含有“奇異吸引子”的未成之路，將“收斂吸引子”作為“奇異吸引子”的基礎與前提，而使“奇異吸引子”成為超越“收斂吸引子”的存在。

三、人機互促：智能時代教育的實踐路徑

基于復雜的教育樣態，人機融合教育應采取更積極開放的態度回應教育的復雜性，并在原有基礎上尋求超越。以機器“端正”意向性為原點，教師主動“納入”其智能，進而共促人的自由全面發展，是人與機器可依循的深層次融合路徑。

（一） 原點：機器“端正”意向性，維護人性與自我之完滿

機器的意向性與本體性教育方向保持一致是教育的基本訴求。本體性教育是人類為增強自身的自我意識、自主能力、靈性創意、反思批判精神等本體功能所進行的更高級的原生態教育［26］，指向教育的核心與本質。人的發展是從外源到內源，最終回歸本源的生命成長過程。外源是內源的基礎與根據，內源是外源的目的與旨歸。在教育技術實踐情境中，“德性”的教育技術是外源轉化與升華為內源的必要前提。這種“德性”在教育活動中與“教育性”共同指向善與正義，服務于人之為人的特性。一旦教育技術不被約束在該“德性座駕”之內，人機之間將發生強烈的排異反應，教育也會偏離原本預設的行駛軌道。在現實層面，技術逐漸顯露出自身的文化與價值背景，“那些設計、接受和維持技術的人的價值觀與世界觀、聰明與愚蠢、傾向和既得利益必將體現在技術的身上”［27］。在理論層面，伊德從功能的視角指出：技術的意向性表現為目的層面的意向性、使用層面的意向性以及生成層面的意向性［28］。如果技術的意向性因“技術制造者的意向、技術使用者的意向與技術接受者的意向沒有得到統一，而出現縱向的教育技術的意向斷裂的狀況”［29］，則很有可能阻礙教育目的的實現，出現算法裹挾人性即機器僭越的情況，“意向、創造、理性、責任、意志、德性、想象、情欲等人的自然智能與主體性的獨特功能”［26］將全面崩塌。教育技術的意向性使技術在人機融合教育中承擔了更多的責任。技術唯有促進與強化教育活動的教育性，指向教育主體人性結構的圓滿，多維、立體、有生命力的個體才能獲得應有的關照，人類教育活動中的阿基米德點才不會發生動搖，人機融合才能真正在教育場域獲得必要與可能。

（二）抓手：教師“納入”技術智能，發展高水平的智能體系

從師機融合轉向生機融合，教師需率先主動借助機器賦能，更新自身的素養結構，實現自我轉型升級。人機融合教育的重要價值在于人-機共強，借助人工智能增強人類的教育智能，構筑起二者間交互促進的增循環［26］。智能技術是智能時代人類借以發展自身的手段、途徑與方式，其在數據、算力、算法上的優勢將擴展人類的知識儲備，為“轉識成智”提供現實支撐，“使教育主體得以應對模糊的、多變的、復雜的教育場景，并能在這一具體的過程中表現出一定的創新性、創造性和生成性”［30］。借助高端教育機器，人的智能得到躍遷，一切不確定、震蕩、偶然的內外因素才可能轉換為創造性的強烈刺激因素和重要組成部分，而不是前進的障礙。針對此目標，在認知能力上，教育主體應通過機器更新完善自身的素養體系，將數智素養納入教育者的素養結構中，以提升教育水平。如張傳燧等提出人類應該具備包括AI素養、人文素養以及能力發展在內的“智能人工”素質結構［31］。許亞鋒等認為教師應在數智時代發展一套整全的方法論，提升融合數據素養與人工智能素養的能力以及高階思維能力，能夠“綜合考慮教學環境設定教學目標，解釋各類教學大數據和傳統結構化數據的分析結果，在和智能機器的互動中做出合理決策，借助智能技術采取合適的教學干預策略”［32］。在認知狀態上，教育者應該突破傳統慣習，基于控物能力與自控能力的平衡，在自由的立場上增強對機器的整合，將其納入人性結構、生命結構，不斷完成教育主體自我智能、自我生命的轉型升級。技術的納入可被視作豐盈教育主體生命的可為方式，運用技術以實現生命的高級存在及其進化，應該成為人類演化史的主旋律［9］ 。否則，技術很可能成為人類的一項“額外的負擔”，成為人類疲于學習和適應的外部裝備，而教育主體則成為疲于應對新技術帶來的新的教育期待和教育事務的追趕者［33］。

（三）走向：人機共促生命價值的增長，推動人的自由全面發展

人機融合應該立足長遠，放眼生命價值的增長，塑造人機共生的教學共同體［34］，實現生命化發展。無論信息時代抑或是數字時代，教育始終保有工業生產模式的慣習，以提升工業化“教育生產”效率為單一價值取向，導致教育生態被“收斂吸引子”嚴格控制。如果缺乏對人的生命價值、生命意義以及活力的根本追求，教育將在本質上從一種促進人自由全面發展的活動異化成強迫人單向度發展的活動。智能時代，人與機器需合力重建教育的生命之維。就教師而言，生命化應該成為其職業倫理追求，即將教學生活作為教師本真的生命活動，融教師職業與個人發展于一體，以對待人、對待生命的方式對待教學和學生［35］。唯有如此，教師才能卸下工具性身份與功利性重擔，走出職業焦慮與迷茫，以自然和合的態度看待技術，用發展的眼光看待學生，給予學生成長足夠的耐心。馬克思曾從人的價值出發追問技術的價值，提出將技術價值與人的價值、文化價值統一起來，賦予其“求真”“求善”“求美”的文化使命，并最終指向人的自由［36］。唯有以人的價值為起點與旨歸，技術才能沖破“器物”之性，發揮更大的價值，使學生“有可能隨自己的興趣今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判，這樣就不會使我老是一個獵人、漁夫、牧人或批判者”［37］，繼而完善學生的生命意義，使其成為自由、全面發展的個體。

四、結語

面對個性各異的教育對象與紛繁復雜的教育問題，唯有從“教育之眼”出發，遵循應有的教育尺度，才會避免人機融合教育過程中產生的排異反應。如何使機器從提高人的主體性水平、延展人的視界等多個方面發展人性、促進人的生命發展，而非侵蝕人性本身，是人機融合教育的核心問題。在此之前，人成為人而不可被技術強勢介入的特性何在？技術可以在多大程度上改變人性、發展人性？人類在未來將走向何方？這一系列問題決定了人機融合的“度”，也是人機融合教育進程中需要進一步澄清的問題。

參考文獻：

李政濤.ChatGPT/生成式人工智能對基礎教育之“基礎”的顛覆與重置［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2023（7）：47-55.

［2］袁振國.教育數字化轉型：轉什么，怎么轉［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2023（3）：1-11.

［3］寧虹，賴力敏.“人工智能+教育”：居間的構成性存在［J］.教育研究，2019（6）：27-37.

［4］蔡連玉，金明飛，周躍良.教育數字化轉型的本質：從技術整合到人機融合［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2023（3）：36-44.

［5］范奇.教育“人機融合”的法倫理向度：界限、結構與修正［J］.自然辯證法研究，2023（8）：138-144.

［6］孫偉平.智能時代的新型人機關系及其構建［J］.湖北大學學報（哲學社會科學版），2023（3）：18-25+168.

［7］周洪宇，易凌云.教聯網時代：一場即將來臨的教育變革［M］.北京：科學出版社，2018：4.

［8］葉波，吳定初.智能時代的教師實踐智慧：走向智慧的實踐［J］.教育研究，2020（12）：129-140.

［9］葉波.反思智能時代教學論研究的人文情結［J］.中國教育科學（中英文），2021（2）：107-113.

［10］余勝泉，王琦.“AI+教師”的協作路徑發展分析［J］.電化教育研究，2019（4）：14-22+29.

［11］李忠，李致遠.不確定性視域中的高等教育變革：視域、知識觀、學習觀與教學觀［J］.中國電化教育，2022（9）：61-68.

［12］黃榮懷.人工智能正加速教育變革：現實挑戰與應對舉措［J］.中國教育學刊，2023（6）：26-33.

［13］葉瀾.“新基礎教育”論［M］.北京：教育科學出版社，2006：202.

［14］熊華生.論教育是一門藝術［J］.教育研究與實驗，1991（2）：20-24.

［15］李棟.教育邏輯之規與教育生命之魅——確定性與不確定性的“聯姻”［J］.教育科學，2017（4）：1-10.

［16］劉科，李東曉.價值理性與工具理性：從歷史分離到現實整合［J］.河南師范大學學報（哲學社會科學版），2005（6）：42-45.

［17］倪勝利.混沌邊緣涌現的生命及教育生境培育［J］.西南大學學報（人文社會科學版），2006（2）：76-80.

［18］陳一壯.試論復雜性理論的精髓［J］.哲學研究，2005（6）：108-114.

［19］埃德加·莫蘭.迷失的范式：人性研究［M］.陳一壯，譯.北京：北京大學出版社，1999：7.

［20］李懷龍，李慧，裴新寧.教育過程復雜性及對技術變革教育的制約［J］.現代遠程教育研究，2014（5）：46-52.

［21］乜勇，康欣欣.國內人工智能教育應用：研究現狀、熱點主題和機遇挑戰［J］.教育文化論壇，2024（1）：85-94.

［22］王攀峰.教學活動的本質：一種特殊的生活過程［J］.課程·教材·教法，2009（10）：34-39.

［23］黃平，李太平.教育過程的界定及其生成特性的詮釋［J］.教育研究，2013（7）：18-27.

［24］PETER E K.Attractors of Deterministic and Random Lattice Difference Equations［J］.Stochastics and Dynamics.2022（2）：1-16.

［25］RODRíGUEZ J A.Emergence of Strange Attractors from Singularities［J］.Regular and Chaotic Dynamics.2023（4）：468-497.

［26］龍寶新.人工智能時代的教育變革及其走向［J］.南京社會科學，2023（3）：123-133.

［27］JOHN M，STAUDENMAIER S J.Technology’s Storytellers：Reweaving the Human Fabric［M］.Mass：Cambridge，MIT Press，1993：165.

［28］韓連慶.技術意向性的含義與功能［J］.哲學研究，2012（10）：97-103+129.

［29］蘇慧麗.教育中技術意向性的異化與清源［J］.科學技術哲學研究，2021（5）：121-128.

［30］羅莎莎.論智能時代教師角色變革的根本立場與價值邏輯［J］.教師教育研究，2021（4）：32-37.

［31］張傳燧，趙雯.“智能人工”：人工智能時代的培養目標［J］.中國教育科學（中英文），2023（1）：71-83.

［32］許亞鋒，彭鮮，曹玥，等.人機協同視域下教師數智素養之內涵、功能與發展［J］.遠程教育雜志，2020（6）：13-21.

［33］趙健.技術時代的教師負擔：理解教育數字化轉型的一個新視角［J］.教育研究，2021（11）：151-159.

［34］杜尚榮，潘舒愛雪.人工智能背景下教學方式變革的邏輯與路向［J］.教育文化論壇，2024（2）：68-76.

［35］張廣君，曾瑤.走向“和合”：“互聯網+”時代的教師倫理取向［J］.中國電化教育，2021（4）：26-34.

［36］于春玲，李兆友.馬克思的技術價值觀：指向人類自由的技術價值與文化價值［J］.自然辯證法研究，2011（4）：42-47.

［37］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第一卷［M］.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，編譯.北京：人民出版社，1995：85．

Human-Machine Integrated Education： Values， Proper Orientation， and Practical Pathways： an Examination Based on the Perspective of Educational Complexity

JIANG Xinsheng， DONG Huiyi

（School of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， Hunan， China， 410081）

Abstract：

The educational approach of simple human-machine interaction disrupts the sensitivity of educational subjects， goes against the openness of the educational process， neglects the value diversity of educational evaluation， failing to address the basic facts of machines' lacking empathy and human limitations in stamina and meet the diverse needs of education. The fundamental orientation of human-machine integrated education lies in co-nurturing， co-teaching， and co-learning between humans and machines. Human-machine integrated education， featuring holistic symbiosis， internal integration， and dynamic generation， is able to cross the boundaries between human and machine， leveraging the respective advantages of both entities to nurture individuals through a process of blending symbiosis and mutual promotion. The sensitivity of educational subjects requires a harmonious coordination of human value rationality and machine instrumental rationality， the openness of the educational process calls for bidirectional communication between human wisdom and machine intelligence， and the value diversity of educational evaluation demands an intertwined interaction between human flexibility and standardized machine operations. Faced with complex educational issues， by integrating human value rationality with machine instrumental rationality through the convergence of machine intelligence and human wisdom， combining objective machine assessments with rational assessments of specific contexts by humans， an ideal framework for the application of technology in education can be established， advancing the modern transformation of educational digitization.

Key words：

human-machine integrated education; educational complexity; intelligent systems; life values

（責任編輯：梁昱坤" 郭" 蕓）