基于語用情境開展習作教學的探究

作者簡介：李昱，1970年生，廣東陽江人，本科，高級教師，廣西基礎教育領航工程名校長，研究方向為小學語文教學和學校管理。

摘 要：受傳統教學觀念影響，有的教師在習作教學中并沒有真正教授學生如何寫作，而是直接提供范文讓學生背誦抄襲。要改變作文教學低效甚至無效的現象，教師應緊扣教材中的情境元素對習作教學進行研究，關注教學情境的創設，激活學生的表達動機。教師可通過“根據習作訓練要素，創設真實學習情境”“聚焦生活情境，激發習作興趣”“依托交際情境，增強習作能力”等路徑開展習作教學。

關鍵詞：生活實際；真實情境；核心素養；課標

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）16-0101-03

《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）積極倡導“語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力”［1］1。對于習作板塊，語文教材非常重視語用情境的創設，旨在激發學生的表達欲望。《2022年版語文課標》指出：“寫作是為了自我表達和與人交流。”［1］13這一定位凸顯了寫作的交際性和語用性價值，突出寫作表達在生活中的現實意義。語文課程具有鮮明的綜合性、實踐性和情境性，核心素養的培育也需要在“創設真實而富有意義的學習情境中實現”［1］45。教師緊扣教材中的情境元素展開習作教學研究，有助于改變傳統教學只讓學生背誦、抄襲范文的不良局面，助力學生寫作水平提升。

一、根據習作訓練要素，創設真實學習情境

《2022年版語文課標》指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”［1］1語文教材中人文主題和語文要素雙元并進的編排方式，與課標的課程定位是一致的。因此，語文要素的設置成為制訂單元教學或單篇教學的重要依據。對習作教學而言，語文要素既是方向和目標，也是關鍵性知識，是學生積累寫作方法和歷練寫作能力的“指明燈”。

例如，語文五年級上冊習作八的主題是“推薦一本書”，與這篇習作關聯的語文要素是“能分段表述推薦書籍的理由；能夠突出重點，把重要的理由寫具體”。這兩個語文要素的設定雖然具體、明確，但如果教師不注意創設具體鮮活的教學情境，就不能很好地落實這兩個語文要素。

從學生的真實生活交際來看，讓學生推薦一本書給身邊的同學應具有鮮明的表達對象與表達目的，即要讓同學認識到自己所推薦書目的價值，激發同學的閱讀興趣。這就需要教師在制訂教學目標時結合語文要素，考量如何通過情境教學激發學生的交際欲望。教師可將語文要素擴展成“能夠在調查的基礎上，了解同學的閱讀習慣和喜好，并根據這一喜好程度來確定推薦的理由，進而以分段的方式加以表述”“能夠依托學生的喜好，選擇書中的精彩之處或吸引人的地方，把理由說清楚、說具體”，再通過具體教學情境的創設激發學生的交際和表達興趣。

這樣擴展，是基于交際性情境來設計訓練要素，對激發學生的參與積極性具有現實意義。學生學習這篇習作，既聚焦教材所設定的教學目標，又從表達對象的認知需要入手，遴選適合的素材和內容，提煉明確的推薦理由，選擇準確的表達方式，將推薦理由說清楚。

二、聚焦生活情境，激發習作興趣

“創設真實而富有意義的學習情境”這一理念已經成為教師的共識。很多教師紛紛結合教學內容創設多樣化的生活情境。但有的教師所創設的教學情境處于淺層化水平，僅在課堂教學之初創設較為單一的情境，隨后的教學則依然是“穿新鞋走老路”。對習作教學而言，交際性情境絕不能停留在教學伊始，而要貫穿整個教學，使學生能夠浸潤其中，從而達成運用語言和發展思維的目標。

（一）利用生活情境激發交流欲望

對于習作板塊，語文教材既提出了明確的習作內容，也給予了相應的要求及與之匹配的提示。教師應結合教材內容特點，盡可能把教材內容與學生的生活實際聯系起來，通過生活化情境創設，先鼓勵學生在情境中大膽地交流，再引導學生把交流內容寫下來。

語文五年級下冊習作七的習作主題是“介紹中國的世界文化遺產”，要求學生選擇一處自己感興趣、較為熟悉的景點作為介紹對象。根據這一內容定位及相關要求，教師首先出示如下三個習作步驟：1.收集整理資料，全面了解中國的世界文化遺產，為選擇、確定寫作對象奠定基礎；2.根據選擇對象和表達需要，再次進行專題性資料收集；3.從課文中學習寫作方法，最終完成習作。其次，結合“中國的世界文化遺產”這一內容定位，為學生創設生活情境：杭州亞運會剛剛結束，很多外國旅客想要借此機會游覽中國的世界文化遺產，假設你是中方的接待代表，請從中選擇一個中國的世界文化遺產向他們介紹。如此一來，學生就會在生活化情境中完成上述三個習作步驟。針對第一、第二個步驟，學生一方面要從自己的角度選擇熟悉且較感興趣的介紹對象，另一方面還需要從表達對象——外國旅客的角度去設想他們的興趣點、困惑點等，使資料收集與整理工作具有目的性和針對性。針對第三個步驟，學生從課文中學習介紹的表達方法。比如，每一處世界文化遺產值得介紹的地方豐富多樣，不可能面面俱到，這時教師可以引導學生按照單元精讀課文《威尼斯的小艇》以小見大的寫作方法，著重介紹能夠體現其文化特點的地方。又如，對于文化遺產的景色描繪，學生可從《威尼斯的小艇》《牧場之國》中學習作者動靜結合的表達策略，也可參考略讀課文《金字塔》中兩篇風格迥異的文本表達方法，運用不同的語言風格進行表述和交流。

以上教學緊緊圍繞生活情境，引導學生聚焦于表達和交流，既符合課標對習作教學的目標要求，又激發了學生在真實交際情境中表達的欲望，達到了教學情境為習作教學目標服務的目的。

（二）利用實用性情境激發寫作動力

有的教師對情境創設的理念認識不足，常會出現教學情境創設與教學內容欠緊密的問題，導致學生無法迅速進入學習狀態，造成情境失真。在現實中，學生習作容易出現“無病呻吟”的現象，很大原因在于學生沒有意識到寫作在生活中的重要作用。這就需要教師創設實用性情境，引導學生在情境中交流和表達，認識到寫作的意義。實用性情境是指能夠喚起學生學習興趣和熱情，可以滿足學生在校園生活、家庭生活、社會生活中互動交流需要的教學情境。創設實用性情境不能簡單地停留在“一創了之”的層面，而需要教師在教學中時刻注意通過語言、活動和技術手段進行多維度的渲染，從而營造良好的學習氛圍，凸顯情境的浸潤效果，使學生能夠沉浸在真實的情境中盡情體驗，進而激發表達動力。

語文六年級上冊習作六的表達主題是“學寫倡議書”。這一習作定位要求學生掌握寫倡議書基本的格式、語言表達特點，并合理構思倡議的內容。如果讓學生坐在教室里空想，這些要求往往容易成為機械生硬的知識。只有借助鮮活的交際情境，才能使原本機械的知識變成鮮活的知識。教師可根據學校開展的活動或學生真實的生活實際，確定倡議的主題。比如，有的學生發現身邊有些同學身體素質每況愈下，因而提出“積極鍛煉身體”的倡議。教師可結合習作主題創設實用性情境：學校每年一度的田徑運動會剛剛結束，學校廣播站呼吁全校學生借助運動會的契機，積極參與鍛煉。我們班的學生需撰寫一份“積極鍛煉身體”倡議書，向廣播站投稿，爭取在全校掀起一股全員鍛煉的熱潮。同時，教師將倡議書的格式、表達特點等告訴學生，鼓勵學生積極撰寫，促使學生在實用性情境中完成寫倡議書的任務。最后由教師挑選寫得較好的倡議書，投稿到學校廣播站。當學生從學校廣播中聽到這些倡議書時，就會得到很大的鼓舞，進而提升寫作的興趣和動力。

從話題選擇到教學實施，直至投稿展示學生的習作成品，教師將教學情境融入整個習作教學流程，取得了良好的教學效果。

三、依托交際情境，增強習作能力

開展習作教學時，有的教師習慣于先讓學生自主選擇素材、構思寫作板塊，再相機進行指導，緊接著通過交流明確習作中存在的問題，繼而引導學生修改完善習作。這樣的習作教學似乎遵循了學生的認知規律，也在一定程度上體現了學生的主體地位。然而，新版語文課程標準主張讓學生在豐富多樣的情境中學習，如果教師忽略教學情境的創設，仍舊套用陳舊的教學模式，恐怕無法真正契合學生的認知需求。而創設交際情境，能使學生的情感和思維都得到很大程度的釋放。這就需要教師大膽突破原有習作教學模式，探索更適合學生的習作教學模式。

（一）從單元視角創設交際情境

統編教材以單元為整體進行編排，教師要結合教材編排特點，從單元視角創設教學情境，并為學生提供自由寬松的表達空間，使學生在真實的情境下暴露習作中存在的問題，進而展開富有針對性的教學。比如，一位剛剛接手新班級的語文教師在執教四年級下冊習作“我的‘自畫像’”時，緊扣自己對學生還不夠了解的實際，設置了“讓我認識你”的教學情境，引導學生在習作課上開展“自我介紹”的交流活動。這樣的教學情境促使學生思考：如何才能讓新老師認識、了解我呢？交流活動結束后，學生在書寫主題為“我的‘自畫像’”習作時，出于在真實生活情境中與他人相處、交流的真實需要，建立了初步的讀者意識，產生了較為強烈的表達沖動。此時，教師還可以提出“我還想進一步了解你”的問題，順其自然地通過追問、采訪等手段，指導學生對自我介紹的內容進行豐富。

（二）從評價視角創設交際情境

著名作家老舍說過：“好文章不是寫出來的，而是改出來的。”［2］在學生完成初稿之后，教師應及時對學生習作進行評價，通過及時的教學評價引導學生修改、完善習作。傳統教學一直都非常關注學生的“作后修改”。在傳統教學觀念的影響下，學生的修改都源自教師單向度的評價和指導，而不是源于學生的自身需要。對此，教師應一改傳統的作文評價方式，充分發揮學生的主體作用，引導學生通過自我評價、同伴評價認識到自己習作中的問題，明確習作修改的方向。為增強作文評價的效果，教師可結合作文主題特點，創設相關的交際情境，促使學生在交際情境中明白自己習作的優缺點，進而完善習作內容。

仍以上述習作“我的‘自畫像’”為例。在指導學生描寫外貌時，教師可借助兩個案例來引導學生關注習作評價。一篇是緊扣人物特點展開描寫的習作，另一篇則是對人物描寫泛泛而談的習作。教師先讓學生對比兩篇習作的描寫有何不同，再組織學生開展“猜猜他（她）是誰”的活動。對于緊扣人物特點進行描寫的習作，學生很快就能準確猜中該習作所描述的人物；對于泛泛而寫的習作，學生則“丈二和尚摸不著頭腦”。這個環節讓學生深刻地認識到緊扣人物特點展開外貌描寫的作用。在這樣的基礎上，教師組織全班學生為泛泛而寫的同學獻計獻策，幫助小作者緊扣其想描寫的人物的特點，對習作進行修改。在這個過程中，教師緊扣學生的習作，借助“猜人物”的活動，巧妙而自然地對學生的習作進行評價，并通過評價組織全體學生進行修改，讓學生進一步懂得“緊扣人物特點描寫人物外貌”的方法。整個過程都依托于“讓新老師認識自己”的情境，使學生在情境的浸潤下去寫作、反思問題、修改和完善習作。

又如，語文五年級上冊習作六的主題是“我想對您說”。在學生完成習作后，筆者發現學生習作中存在一個普遍問題：學生向自己的父母提出建議或者想法時，態度顯得非常生硬，直接將原本定位于“愛”的基礎上的交流，異化成為“霸道的愛”。出現這樣的問題，根源在于學生只站在自己的角度思考問題。對此，筆者出示了兩個習作例文片段，組織全班學生一起閱讀、審視其中的不足，并進行反思、交流。隨后，筆者創設“我與父母調換角色”的生活情境，讓學生與父母進行一次“角色交換”。這樣做的目的是，一方面讓學生感受父母對自己的愛，調整他們關注問題的視角；另一方面則借此組織學生進行體悟與評價，從而使學生真正懂得根據表達對象來調整與修改習作的道理。在這個過程中，學生不僅培養了表達能力，而且學會了為人處事的方法。

寫作是學生重新認識自己的過程，是學生與世界對話的良好方式，也是學生將自己對世界的認識與讀者分享的過程。要讓學生敢于用語言這一媒介與人展開交流，需要教師在習作教學中盡可能創設真實的交際情境，為學生搭建交流與表達的平臺，使學生產生交流表達的欲望。教師只有充分認識到情境對習作教學的價值和意義，才能重視教學情境的創設，使教學情境能夠真正促進學生寫作能力的提升。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］徐小燕.正本清源，讓寫作狀態真正發生［J］.小學生作文輔導（上旬），2019（5）：51-52.

（責編 黎雪娟）