世界一流教育學科教師隊伍學術發展的特點與啟示

[摘 要] 學科建設的主體是從事教學、科研以及管理工作的教師。文章從博耶理論視角出發，探究世界一流教育學科教師隊伍各自的表現與特色，厘清其學術發展的內涵及特點。通過借鑒世界一流教育學科教師隊伍學術發展的特點，提出我國教育學科教師隊伍建設應在建立促進教師學術發展的服務機制和樹立輻射廣的社會服務理念的同時，構建促進合作的體制架構，組建促進教學的學術共同體，從而有效促進學科的高質量發展。

[關鍵詞] 教育學科；學術；歐內斯特·博耶；教師隊伍

[中圖分類號] G652 [文獻標識碼] A [文章編號] 2096-2991（2024）05-0089-10

一、引 言

美國著名教育理論家和實踐家歐內斯特·博耶（Ernest L.Boyer）于1990年發表著作《學術反思：教授工作的重點》（Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate），指出美國高等教育領域對“學術（scholarship）”的理解過于狹隘，即將學術等同為基礎研究，認為研究才是學術活動的核心，教學等是研究的衍生，不屬于學術范疇。他認為高校應當掙脫“教學”與“研究”這一非此即彼的爭辯，對高校教師的考量應當遵循四個互相區分又互相包含的方面，即探究的學術（scholarship of discovery）、整合的學術（scholarship of integration）、應用的學術（scholarship of application）和教學的學術（scholarship of teaching）。探究的學術是我們常知的“原創型研究”，即專注于對新知識的發現與探尋。博耶認為對知識的追求是高等教育的核心，也是學術生活的精髓。學術領域最重要的目標是對知識的探索，享受探索的自由，并以專業的態度進行研究。整合的學術則要求學科之間進行交叉，即將知識放在更大的學科背景中進行考察。博耶認為，知識之間存在聯系，沒有絕對獨立的學科探索。作為學者，如果只局限于自己的專業范圍，而不從更廣闊的知識背景中去分析和理解問題，就不能進行全面深入的研究，也不能發現新的問題。應用的學術則是將研究理論與生活現實相聯系，應用知識為社會服務。學術應用是一個雙向過程：可以從理論到實踐，也可以從實踐返回到理論，驗證和修改理論，或發現新的理論。教學學術主要從“好的教學”角度進行闡釋，即同時作為學者和學習者的教師通過教學傳播知識，并對知識進行轉化和擴展，以促進知識的連續。探究、整合與應用的學術三者均經由教學的學術統合在一起[1]17-25。博耶的這一思想對世界范圍內的大學教學學術運動產生深遠影響，引起學術界的廣泛討論。學界反思教學學術與大學教師發展制度的融合，以糾正窄化的學術理念對大學教師發展的誤導。

“雙一流”建設背景下，世界一流大學和一流學科建設已成為中國高等教育領域中非常重要的工作之一。在這場追逐一流的競賽中，教育學科的發展牽動著大批研究者的心。從研究范式來看，已有研究多采用個案或多個案研究的方式對一流教育學科進行細致的分析[2][3][4]；從學科觀察的視角來看，大部分對教育學學科性質及其發展特點的研究均屬于教育學的元研究，即把教育學自身作為研究對象，從理論和歷史結合的維度，對教育學發展過程中的一些問題，展開批判性的反思與建設性的探索。但也有學者從管理學的視角對一流教育學科及其發展進行探索[4]；從主要研究內容來看，一流教育學科的建設內容及其特點是關注的重點。既有研究為我國一流教育學科的建設提供了有益參考，但一流教育學科的建設要有一流的教師隊伍作為支撐。從當前的研究現實和國際視野來看，世界一流教育學科教師隊伍學術發展的特點值得更深入的挖掘和系統的分析。

二、世界一流教育學科教師隊伍的學術發展特點

為全面展示世界一流教育學科師資隊伍的發展狀況，本研究以哈佛大學、斯坦福大學、多倫多大學以及密歇根大學安娜堡分校為案例校（見表1）。四所大學均是在2021年世界大學學術排名（ARWU）、泰晤士報高等教育世界大學排名（THE）和國際高等教育集團Quacquarelli Symonds（QS）排名中均位列前20的高校。從辦學歷史看，四所高校均有超過百年的辦學歷史，其中歷史最悠久的哈佛大學建校于1636年，而最年輕的斯坦福大學也有百余年的歷史；從學校的學科布局看，既有學科門類相對齊全的綜合型大學，也有學科特色鮮明的多科性大學。一流的發展水平、廣闊的地域分布、多樣化的學科結構和迥異的辦學歷史在一定程度上增強了案例高校的代表性[5]。文中數據主要來源于各高校官方網站、相關學院平臺的公開學科數據，以及學校發布的總結或規劃文件，如《斯坦福大學實況2021》（Stanford Facts 2021）、《多倫多大學安大略教育研究院年報2020-2021》（OISE Review 2020-2021），等等。

（一）探究的學術：高影響力的學術研究成果

按照博耶的定義，探究的學術指向“原創型研究”，即專注于對新知識的發現與探尋。既指向研究者個人的研究項目、研究結果、研究影響，也指向研究者對學生的指導等。從各校教育學科的研究領域來看，教師教育、教育管理、課程與教學論、教育心理、學前教育等均有覆蓋，呈現出研究關注領域廣泛、實踐性強、理論與實踐協同發展等特點。

研究基于 SSCI 數據庫中檢索得到的發表數據，按條件篩選，選擇其中與教育學直接相關的學科，如教育和教育研究 （Education amp; Educational Research）或者特殊教育（Education，Special）。另外，科學教育研究（Education，Scientific Discipline）雖有教育之意，但其主要涵蓋科學學科中的所有教育資源，故暫不將其納入統計范圍。心理學（Psychology，Educational）相關研究也未包含在內。研究提取了案例各高校在SSCI數據庫中從1985年到2022年間發表的教育學相關文章數量、總被引數及篇均被引數和年均被引用次數（見表2，截至2022年12月30日）。從表中可以很明顯地看出，案例高校教育學科的研究成果豐碩，平均每所學校發文約1800余篇，且研究質量較高，篇均被引頻次約20次，在學術生產以及學術影響方面都位列世界前茅。這與其他研究者對25個世界一流教育學科建設的基本特征進行分析后，指出四所案例學校的“學術發展力”類型均為“強勁型”的結論一致[3]。

（二）應用的學術：指向社會服務的學科定位

應用的學術指向研究理論與生活現實的聯系，即應用知識為社會服務。如與工廠、政府和社群合作，積極參與促進學生專業與實際發展的活動領域和項目。知識生產、人才培養與社會服務本來就是教育學科的發展動力，通過教育學科學術的發展引導甚至影響社會政策的制定，也是教育學科獨特的價值與使命。學科是知識與權利相互建構的產物[6]201-202。學科在根本上是研究學問的，主要是要將知識進行再生產，追求一流學科的知識生產就要加強研究生教育。案例校在辦學定位上均強調其人才培養方向，尤其強調人才與社群發展之間的關系，致力于為所有人提供高質量的教育，并在一定程度上影響相應教育政策的制定與落實。

在美國，教育學的出現具有極強的功利性。哈佛大學最初作為美國精英大學，與波士頓當地教育局以提高師資和教育質量為目標展開合作。彼時，高校并不將教育視為獨立的學術，而是將其視作提升師資與教育專業水平的工具。如今，哈佛大學教育研究生院不僅強調“生產知識以改善結果，與真實世界溝通、聚集和合作”，還通過“專業教育計劃”（Professional Education）每年開展90多項針對幼兒、K-12和高等教育專業人士的教育項目，為全球9500多名教育工作者持續提供服務。該計劃以最新研究為基礎，對教育專業人員的實踐、學校和教育機構的工作以及學生的生活學習產生直接影響。與此同時，哈佛大學教育研究生院的教師為世界各地教育工作者制作的數字出版物《有用的知識》（Usable Knowledge），“通過發現的故事和策略來改變當下的教室、學校和社區……幫助所有學習者為充滿活力的未來做好準備”1。而斯坦福大學也通過學校內部的研究中心，積極與世界各國展開合作，并提供社會服務。如萊曼基金會資助成立的巴西萊曼教育創業與創新中心（萊曼中心，Lemann Center），致力于開發新的方法改善巴西公立學校的教學，并為公立學校系統內外的低收入階層學生提供新的學習機會。自2011年起，萊曼中心幫助培訓過超150余名萊曼學者。另外，還有教育政策分析中心、卓越教學支持中心、早期數學發展研究中心等，均為教育發展提供智力支持。作為北美地區極具影響力的教育研究機構，加拿大多倫多大學安大略教育研究院在其辦學定位中突出社會服務2。密歇根大學教育學院也將其愿景描述為“成為一所一流的教育學院，致力于為多元化和包容性社會培養積極參與的兒童、青年和成人等3。可見，切實為社會發展提供智力支持與服務是世界一流教育學科的共同使命與愿景。在這一愿景下，世界一流教育學科與教育學人取得了卓越的成效。

（三）整合的學術：跨學科科研與學術合作

整合的學術要求學科之間進行交叉，即將知識放在更大的學科背景中。如研究者參與跨學科領域的合作、合作性教學活動或者社交媒體在內的研究與教學的媒體宣傳。可以從兩方面理解案例各校整合的學術的表現：縱向來看，案例高校多元化師資隊伍的準備為學科交叉研究提供了基礎；橫向來說，其活躍的國內、國際合作項目也很好地體現了整合的學術的特征。

第一，多元化的師資。哈佛大學教育研究生院有來自80多個研究領域的110余名專家，從青少年問題研究到教育評價，從家庭教育到教師教育，涵蓋了教育相關的各種議題。教師均來自不同專業背景，如女性研究的專家來自哈佛法學院，課程包括民事訴訟、憲法、家庭法、國際刑事司法等4。斯坦福大學同樣有來自多元學術背景的教師，按照2022年秋季的數據，斯坦福大學共有2279名教師，其中約2%來自教育學院，他們在近50個領域展開研究。籌建于1921年的密歇根大學教育學院，則擁有超高的師生比。據官網資料，其擁有550多名本科生和研究生，師生比則高達1∶8。教師在各個研究領域開展研究與教學工作。多倫多大學安大略教育研究院同樣依靠多元化的方式吸納學術人員，這些教師包括非升即走型、教學型、合同型等。2020—2021學年的全職教職工為139人，加上短期的講師及研究員，其教職員工數遠超200人1。從教師結構來看，案例高校教師數量較多，教師來源豐富，且聘任方式靈活。多元的教師背景形塑了教育學科多樣化的學科背景，多元的學科背景對跨學科教學及研究具有無可比擬的作用。同時，多元化的師資構成也有助于學生了解各行各業，擴大教育研究選題的范圍，有可能加快研究成果的推廣與轉化。

第二，多元背景的師資使得案例高校的研究合作呈現國際合作、國內合作以及校內合作交叉進行的態勢。以安大略教育研究院為例，該院有一項名為研究主席（Research Chair）的促進研究合作制度。各負責人通過協調其他研究人員在專業領域內持續努力地推進研究，以取得卓越成就，而形式多樣的研究中心也確保了安大略教育研究院跨國際合作的可能。通過正式與非正式的方式，安大略教育研究院與15個國家的21個研究機構建立了合作伙伴關系。如當前與中國的東北師范大學、西南大學正在合作調查“中加教師教育與學校教育互惠學習”，主要研究不同背景下教育的異同，如數學、科學、技術、通識教育和教師教育等2。另外，有研究者根據2017—2020年SciVal平臺的數據，對諸多世界一流教育學科的發文合作情況展開統計，發現由于位于學術版圖的中心地帶，密歇根大學安娜堡分校的國內合作率高達50%以上[4]。

（四）教學的學術：教學知識的研究、創造和交流

雖然博耶認為教師應具有教學的學術，但他并沒有對什么是教學的學術進行解釋。在這一概念提出20年后，他在卡內基教學促進基金會（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）的幾位同事出版了一本書，并在其中對教學學術進行了定義：“教學學術……或許最好可以理解為把學術性探究與任何包含教學活動的腦力工作相結合的路徑”[7]。美國北卡羅來納州依隆大學參與式學習中心的彼得·費爾頓 （Peter Felten） 教授認為，與“探究的學術”不同，書中對教學學術概念的界定明確了教學學術涉及的不是可拓展知識，而是更加特定的知識，并指出那些能夠在教學中安排學術探究的教師既能夠促進自己的教學，又能提升學生的學習效果[8]。我國學者劉喆也指出，大學教師的教學學術能力不僅包括專門的學術知識和學術能力，還涵蓋由“學科內容—教學法”融通轉化的學科教學能力，其核心是課程開發和教學設計能力，并從知識、實踐與成果三個維度構建了教師教學學術能力的發展模型[9]。值得注意的是，除密歇根大學安娜堡分校教育學院提供教育學本科層次教學，其他三所案例高校僅提供研究生教學與培養。因此，對案例高校教師隊伍教學學術的分析需考慮高校的差異性。但總的說來，案例高校教師在教學學術方面有以下特點。

首先，在知識維度，有教學學術能力的教師具備一般的教與學理論和基本的教學觀。考慮到教育學專業的特殊性，教師本身就應當是具有反思精神的實踐者。在其公開招聘講師的文件中，除了對申請人學術資格的審查，哈佛研究生院還明確提出，應聘者應當在高需求學校的初中和（或）高中至少有五年出色的教學經驗，并在教學實踐、評價、課堂管理、差異化教學和課程規劃等方面有豐富的經驗，能基于實踐的方法培訓學生3。斯坦福大學在為萊曼中心聘請教授時，也指出申請人要對教學有強烈的專注和才能，還要在巴西或拉丁美洲的課程和教學方面有一定的知名度4。安大略教育研究院的申請人則需要提交一份教學檔案，檔案中應包括申請人對研究生教學和指導相關的教學理念、教學評估和樣本課程材料等1，從知識維度方面考查申請人的教學學術能力。

其次，在實踐維度，教師的教學學術能力表現為課程開發和教學設計能力，即能實現課程知識的有效傳播，并靈活使用不同的教學方法。學院明確規定，作為哈佛大學教育研究生院的一員，教師要和課程負責人一起完善課程項目的設計并支撐項目的實施；既要做好課程內容的教授，又要為學生提供個人和集體輔導與指導，還要在學生實習時做好指導工作2。不難發現，一流教育學科的課程通常存在較為明顯的學科交叉融合，反映了教師的課程開發與設計能力。如哈佛大學教育研究生院的哲學博士，可以為認知科學、經濟學、醫學、人文學科等領域的跨學科前沿研究提供支持，學生甚至可以跨校（如麻省理工學院）進行選課。再如密歇根大學提供的跨學科項目“英語與教育聯合項目”（Joint program in English and Education），選擇該課程的學生大多對修辭理論、文學研究、女權主義理論、新媒體創作等感興趣。除了論文研究外，該項目還為學生提供機會與教師合作開展項目研究3，充分體現了一流教育學科的教師在教學設計、課程開發、教學交流等各方面的能力。

最后，在成果維度，教學學術能力表現為教學學術的發展，換言之，教師生產研究性和創造性的可見成果，并且這些成果可以接受同行的評價和交流。如可以主持或參與同行的教學研究，并在這些活動中獲得相關教學研究能力或相關獎勵等。在對教師進行評價時，各校會特別強調教師在教學學術中的突出表現，如“應該有證據表明候選人有潛力為他們的學科和學校做出有價值的貢獻，并有能力在斯坦福維持一流的教學計劃。還應該有證據表明候選人有可能因其教學、教學活動和/或創新而獲得國家或國際認可。”4哈佛大學在評價教師時，直接要求候選人提供教學相關的獎項、代表性課程大綱，以及學生對教師教學的評價等教學學術的相關內容5。這些均表明一流教育學科教師隊伍在教學中關注教與學等問題，能將其轉化為教學改革創新的實踐，并獲得同行認可。

三、對我國的啟示

一流師資是一流大學建設的基礎與核心競爭力，也是評價一流大學的重要指標之一。教師隊伍建設和教師專業發展是學校人才工作的重點、難點和痛點，教師往往根據內在的主體認識和外在的激勵機制調整自身的學術取向，決定學術工作的重點領域。教師對學術工作的關注歸根到底是對自我成長和專業發展的聚焦，關注自我，才能實現大學教師的專業發展、促進學科繁榮，進而推動學校發展和高等教育的進步。通過審視教師學術發展的整體內涵，本研究歸納出教師隊伍學術發展的幾點啟示。

（一）建立服務教師學術發展的工作機制

高質量的科研成果是基于同行評價的、具有持久學術生命力的成果，是教育學科可持續發展的關鍵。然而，現行的學術評價制度在重數量輕質量、重形式輕內容、重結果輕過程等方面制約了評價應有的診斷、調節和發展性功能[10]。如將高質量學術成果等同于發表在國內外權威期刊上的論文、用期刊的影響因子衡量科研成果質量的高低等。同時，高校聘任制改革下競爭性的制度安排與學術資本的結構性缺乏，為高校教師帶來巨大的身份與生存困境，導致不少教師將學術發展指向論文數、引用率、項目數、項目經費等。而位于學術金字塔底端的青年教師則呈現出學術發展能力、學術發展規劃和組織支持不足等問題[11]。從教師學術發展的內容來看，高校的教學與科研工作是高校學術內涵的主要方面，也是高校教師學術的主要內容[12]。研究發現，案例各校教師在探索的學術方面表現不凡，在各項可測量的指標上，如論文總被引次數、篇均被引次數、標準化引用影響力等方面均展現了不凡的實力，集中反映出案例高校的學術競爭力和教師的可持續性學術發展動力。從案例學校教師高質量學術成果的發展經驗溯源，可從以下兩個方面支持教師探究學術的發展。

一方面，采用不同形式支持教師學術發展。教師學術成果的高影響力離不開學校對教師學術發展的結構性支持。高校要為教師發展提供組織化和系統化的全面支持，如學術培育、教學培訓、學術交流等。大部分青年教師處于學術發展的初級階段，學術基礎相對薄弱，學術資源有限，但往往有較強的學術發展動機，同時在學術發展過程中存在諸多困惑。安大略教育研究院建立了專門的共享網站，用來指導、幫助教職工開展項目申請、研究設計、方法和數據處理、研究項目管理等1。此外，每周四中午12點至1點，還對所有教師、學生、博士后研究員等開放不同主題的線上講座，分享世界前沿研究，并鼓勵教師積極申請來源廣泛的研究基金，如社會科學和人文研究委員會（SSHRC，加拿大一個促進和支持人文和社會科學研究和培訓的聯邦研究資助機構）、加拿大創新基金會（CFI）和安大略研究基金等。另一方面，改良評價機制，有意識地引導教師注重代表作的科學水平和學術影響力。提升學術創新質量，培育高水平研究成果，能促進學術生態的健康發展。案例各校可查的研究成果質量普遍較高，篇均被引頻次約20次。在深化評價改革的當下，有高校探索使用代表性成果評價（論文、專利、技術成果等），鼓勵科研人員開展深入且有影響力的研究。引導科研人員提升學術創新質量，促進學術生態健康發展，不失為一種有效的探索。總之，在培育高質量學術成果的過程中，應有意識地調整學校的服務機制，建立適合教師長期發展的、有組織支持及學術資源配置的工作環境和評價系統。

（二）樹立輻射廣泛的社會服務理念

切實為社會發展提供智力支持與服務是世界一流教育學科的共同使命與愿景，因此，案例各校充分利用其優勢，開展引領社會發展的探索。這既是一流學科的責任，也有助于保持其開放多元、持久穩健的發展。因此，應鼓勵教師在學術成果上體現社會關切性。正如阿特巴赫（Philip G.Altbach）所言：“世界一流大學是致力于在一系列學科領域范圍內傳播創造知識，在各層面實施精英教育，服務于國家需要并促進國際公共事業的高等教育機構。”[13]大學教師因具有政府和企業重視的專業知識和技能而擁有一定的社會權利，但部分研究人員對一些公眾關切、國際亟待解決的社會現實問題缺少敏感度和關注度，因為這些問題的解決不一定能發表于高影響因子的刊物上。因此，要不斷引導學者修正工作導向，更多關注現實問題，打破對高質量科研成果的狹隘認知。只有讓科研工作與社會價值相一致，充分滿足公眾需求與意愿，使公眾和利益相關者參與其中，才能產生符合倫理道德的、可持續的、滿足社會需求的科研成果[14]。

同時，通過育人工作服務社會發展。高等學校教師的職責與使命是人才培養，這也直接關系到教師學術工作的質量。隨著高校競爭性的制度安排，部分教師對教書育人等難以進行測量及評價的事項的精力投入較少，簡化為完成基本的教學工作量，并不重視教學的實效。但從案例各校實踐來看，其課程的組織安排、教師的配置及育人目標的設定等，都體現了對育人工作的重視。提升育人工作的實效服務社會發展，可以從以下幾個方面著手。首先，育人目標強調服務社會的取向。案例高校以需求和服務為動力，培養其學生具有面向全球的社會服務意識。其內在基因式的社會責任感與社會服務意識，驅使其將服務地區、服務國際甚至服務全球作為使命責任，通過知識生產促進社會發展。不斷在辦學定位中強調“全球”和“世界”，鼓勵學生面向世界科技前沿、面向社會需求，不斷從廣度和深度進軍，通過知識學習與傳播，獲得教學研究、學術交流、教育領導等各方面能力，進而積極參與本地、本國乃至全球的教育變革，成為教育領域的領導者與變革者。其次，打破學科壁壘的課程設置，培育學生的綜合能力。如淡化教育學科的專業意識，規劃大教育學科，充分利用綜合類院校學科門類齊全的優勢，創建有特色的教育學科碩士點和博士點。培養理論知識體系扎實、專業方向口徑寬闊、工作能力強、自身素質高的學生。最后，考慮到教育學科的特殊性，在學術性的基礎上培養學生的師范性。如在師資隊伍選拔時，適當注重教師實踐經驗的豐富性與引領性，關注與師范教育相關的教與學、課程建設等，鼓勵具有實踐教學經驗的教師進入教育學教師隊伍，將教育學的理論研究與實踐相結合。

教育學科獨特的價值與使命在于通過學科的發展引導甚至影響社會政策的制定。通過修正工作導向，鼓勵教師在學術志趣上體現社會關切性，在育人的過程中強化社會服務意識，能更好地實現一流教育學科為社會發展提供智力支持與服務的愿景。

（三）構建促進合作的體制架構

當前，我國高校國際化師資隊伍尚未成型，存在海外背景教師比例較低、國際交流合作活動層次較低、國際學術影響力較低等問題[15]。以人才隊伍建設支撐整合的學術發展，通過高水平的國際化合作推進整合的學術還存在較大困難。對于一個亟須科學研究來支持的實踐領域而言，多學科的加入能成為教育學科發展的優勢所在。如果所有的研究方法都可以應用到教育研究領域，教育學術將成為一個龐大的公共研究領域[16]。因此，打造多元的師資隊伍顯得尤為重要。

一方面，可以將人才引進來，促進教育學科的教師隊伍形成具有多元學科背景、結構優化的高質量育人團隊，為學生的學習和研究提供廣泛的資源，為教師的研究提供多學科的理論視角。研究發現，頂尖學術研究者聚集地更容易產生卓越的研究，也更容易吸引高質量的學生前來求學，這種由一流教師起始的良性循環過程推動著學校成為世界一流大學[17]。從案例高校教師隊伍的發展特點來看，其高度依賴學術共同體當中成員的互動與交流，以一定的媒介如科研項目、期刊論文等產出合作研究成果。這種互動交流跨越地區的限制，在國內、國際均產生影響。同時，這種合作還可以跨越學術組織的限制，以與企業合作的形態存在。因此，可以將多元師資的引進和國際化合作為著力點，加大海內外人才的引進力度。

另一方面，可以鼓勵教師走出去。通過拓寬對外交流的渠道、鼓勵青年骨干教師參加高水平國際學術會議、定期選拔教師出國進修等，培育教師的國際視野，開展跨組織的科研活動，增強國際學術影響力。另外，也要鼓勵教師到實踐中去。教育學科本身具有極強的實踐性，隨著高校教師職業的多元化，越來越多的教師除了在校內承擔教學及科研任務，還積極與校外機構建立聯系，促進學校及其周圍社群的發展。社群的繁榮從一定程度上可以反哺高校，為高校提供必要的人力、物力及財力支撐，進而為高校實現進一步發展提供基礎。

（四）組建促進教學的學術共同體

博耶的教學學術思想將教學視作學術性事業，明確了教學的價值，使得教師重新審視教學工作的重要性及意義。但從教師的教學實踐來看，高校在選聘教師時主要考量教師的探究學術能力，弱化了對教師教學能力的考察，使得高校教師教學準備及投入不足，教學實踐經常停留于常識性經驗摸索或簡單模仿。在入職培訓時，也常表現為理論知識的傳遞。新技術的快速發展和涌入，也經常讓教師陷入“新瓶裝舊酒”的困境，將在線課堂、翻轉課堂等形式等同于教學創新。此外，教學學術制度體系尚未完全確立、高校評聘制度對教學關注相對不足、教學中心地位有名無實、基層教學組織內交流互動較少等都成為制約高校教學學術發展的因素[18]。

李·舒爾曼（Lee S.Shulman）認為，凡是能被視為學術的活動，都應當是公開的，能夠經受同行評審與評價，并且能夠被學術共同體成員交流和使用[19]。換句話說，與一般的課堂教學相比，教學學術能夠對課程的發展、教學以及學生的學習進行創新；能夠通過出版物、論文甚至是網絡將自己的創新成果提供給不能直接融入創新的教育者，并通過教學檔案、論文等對教學學術進行記錄[20]。因此，將教學視作學術的教師要扎根課堂進行反思性實踐。通過對學生及其學習的關注，識別與學生學習相關的問題，選擇合適的干預方式再實施教學。此時，教師超越自身的學科專業，從個人教學思考轉向與同專業教師討論，并將結果反饋于自己的課堂中，促進學生學習，實現以教促研、以研促教。

教學學術既是評價教師的手段和依據，也是教師專業成長與發展的階梯。有意識地組建教學學術共同體，開展高質量的大學教學，就是要改革教學學術在大學教師發展中的地位。一方面，建立未來大學教師發展相關制度，有組織地在教師入職初期增加相關的崗前培訓內容，強化大學教師對教學學術的廣泛認同，為教師教學學術發展提供內在動力。另一方面，在教師入職之后，建立教學交流制度，形成良好的交流研討氛圍；鼓勵教師參加所在學科的教學會議，作為教師教學學術能力發展的平臺。在此基礎上，聯結教學學術培訓與教師評價考核，將二者硬掛鉤，為教師教學學術能力發展提供外在動力和支持。

四、結 語

從探究的學術、應用的學術、整合的學術以及教學的學術四個方面探究世界一流教育學科教師隊伍的學術發展，并對其進行評價，有助于充分認識當前世界一流教育學科師資隊伍的發展與特點，為我國教育學科教師隊伍的高質量發展提供有效借鑒。但本研究仍存在不足之處。首先，作為一流大學排名評價的標準，ARWU、QS和THE的測量指標大部分屬于量化的結果性指標，以此為依據確定的世界一流教育學科及其發展特點，在某種程度上與當前高等教育“內涵發展”的理念存在矛盾；其次，樣本的選取雖然基于教育學科的世界排名，但是從被選取的結果來看，只涉及美國和加拿大的高校，限制了研究結果的普遍適用性；最后，學科建設與發展是長期推進、不斷深入的內涵建設過程，需要從多維度展開分析，本文僅圍繞教師學術發展的內涵體系出發，尚顯薄弱。但博耶的學術觀念為教育學提供了獨特而深刻的理論視角，本研究側重于探討博耶理論在實踐中的應用，并以其為基點，試圖為國內一流教育學科的建設和發展提供借鑒。

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【責任編輯 王凌宇】

Characteristics and Reflections of the World-Class Educational

Discipline Teachers： The Exploration Based on the Perspective

of Boyer’s Theory

SU Xin1，2， WANG Jin1

（1. Faculty of Education， Henan University， Kaifeng， Henan 475004， China; 2. Research

Institute of Education Examination and Evaluation， Henan University， Kaifeng， Henan 475004， China）

[Abstract] The main body of discipline construction is teachers engaged in teaching， scientific research， and management work. Starting from the perspective of Boyer’s theory， this article explores the performance and characteristics of world-class education subject teachers， and clarifies the connotation and characteristics of their academic development. By drawing on the characteristics of academic development of world-class education subject teachers， this article summarizes that the construction of China’s education subject teacher team should not only establish a service mechanism to promote the academic development of teachers and a broad social service concept， but also build a system framework to promote cooperation， establish an academic community to promote teaching， and effectively promote the high-quality development of the subject.

[Key words] education discipline; academic; Ernest L. Boyer; teaching staff