內供式師資供給：師資隊伍建設的新路徑

[摘 要] 隨著我國基礎教育邁入提質擴優發展階段，同時受人口因素影響，師資供需結構已呈現新的樣態，以往通過定向輸送物質資本、提高教師學歷或擴增教師數量等方式來積累認知人力資本的“外供式”師資供給難以應對師資結構性過剩等問題。為應對現階段挑戰，以優化教師情緒勞動策略、提升教師職業幸福感等方式來積累非認知人力資本的“內供式”師資供給，開辟了“三點式”師資隊伍建設新路徑。針對師資供需現狀問題，提出系統化建構內供式師資供給體系，以積累更多的非認知人力資本，是促進師資供給體系高質量發展的“新基建”的新主張。

[關鍵詞] 優質均衡；非認知人力資本；教師情緒勞動；教師職業幸福感；師資結構性過剩

[中圖分類號] G650 [文獻標識碼] A [文章編號] 2096-2991（2024）05-0071-10

加快建設高質量教育體系已經成為教育強國建設的重要戰略抉擇。[1]教師是教育的第一資源，是新時代教育高質量發展的核心驅動力，師資隊伍保障是教育質量保障體系的基石，[2]高質量的師資供給體系建設勢在必行。我國的基礎教育正在從均衡發展向高質量發展過渡，同時受人口因素的影響，師資供需結構出現了新的形態，師資供給面臨著由教育資源短缺、教師緊缺向師資結構性過剩轉變，主要表現在城鄉師資和學科師資等方面的供給失衡。雖然在基礎教育階段，有些學科還存在不同程度的結構性缺員問題，但是總體來說，已經出現了供大于求的情況。據預測，“與2020年相比，我國2035年小學教師過剩約150萬人，初中過剩約37萬人”[3]18。為解決教師隊伍發展規劃面臨的新問題，不僅要重視夠不夠的“外供式”師資供給，更要重視“好不好”的“內供式”師資供給。外供式師資供給主要關注的是物質資源、教師職數是否充足等能夠運用外部行政手段予以解決的問題，并通過加大物質資本投入和人力資本積累，即通過“資源投入”的方式建設教師隊伍，如增加鄉村教育資源投入，對中西部鄉村師資進行定向資助等。內供式師資供給主要關注教育信念缺乏、道德情操不佳、育人智慧不強、躬耕態度不專、仁愛之心不濃、弘道追求不力等教育家精神缺失這類源于教師自身的隱性問題（以下簡稱“內隱問題”），并靶向高素質專業化的教師隊伍建設。

近些年來，我國更重視基于規劃、調控的“外部輸血”外供式師資供給，主要觀點和做法可分為兩類：其一是從物質資本上著手，如教育資源向經濟欠發達地區傾斜[4]、強化影子教育等[5]；其二是從認知人力資本上著手，如提高教師學歷[6]、擴增教師數量等[7]。隨著我國基礎教育步入擴優提質階段，教師隊伍建設又面臨區域性和結構性的飽和與過剩問題，應該從非認知資本著手，對其中的教師情緒勞動、職業幸福感等涉及“內部造血”的內供式師資供給予以高度重視。為此，外供式師資供給遇到什么新挑戰，內供式師資供給又為師資隊伍建設開辟了什么新路徑，如何構建內供式師資供給體系等問題亟待研究。

一、外供式師資供給難以應對師資結構性過剩新挑戰

我國教育發展遵循從均衡發展到高質量發展的有序推進規律，不同階段師資供給側改革面臨著不同的挑戰。

（一）基礎教育均衡發展階段，外供式師資供給有效應對教育資源短缺、師資短缺等挑戰

新中國成立初期，我國從新民主主義社會過渡到社會主義社會，政治、經濟、教育各領域亟待破舊立新，對教育的需求進一步提高。[8]182為適應教育逐步向工農業“開門”的需要，師資需求銳增。20世紀八九十年代，在鄉村教育規模迅速擴大又沒有相應師資儲備的情況下，民辦教師、代課教師大量出現，這一階段教師數量不足、教師工資被拖欠成為資源缺乏取向的基礎教育師資供給研究所涉及的主要問題。[9]有學者以湖南省為例進行深入分析后指出，1993年全國有28 個省份存在拖欠中小學教師工資現象，其中湖南省全省123個縣、市、區中，68.3%的縣、市、區存在不同程度的中小學教師工資拖欠現象，涉及教師數量達36萬人，占全省中小學教師總數的 65%[10]。民辦教師、代課教師的存在既反映了教師供給不足，又反映出教育事業經費供給不足[9]，此時師資供給主要解決的是教師數量夠不夠、教育經費足不足等方面的問題。

21世紀初，隨著城市化的發展，基礎教育階段學齡人口數量逐年降低，而師范教育規模逐步擴大，師資短缺局面得以改善。這一階段以供需矛盾為取向的師資供給所面臨的主要挑戰，由鄉村基礎教育師資供給是否達到教師編制標準、師資供給能否滿足現實師資需求，逐步向師資結構性過剩轉變。有學者基于2004年國家宏觀數據測算發現，由于義務教育階段學齡人口低峰的出現以及師范教育的急劇擴張，長期以來困擾鄉村基礎教育的教師數量短缺狀況發生了根本變化，鄉村教師供需狀況由“供不應求”逐步變為“結構性短缺”，大部分地區超編與總體缺編現象并存，[11]此時師資供給主要解決的是教師隊伍結構合不合理的問題。

為應對教育資源缺乏、師資供需矛盾等挑戰，黨和國家先后實施了“碩師計劃”“特崗計劃”“公費師范生實施辦法”等一系列外供式政策。以上政策的頒布實施，無疑是教師隊伍建設的重要舉措，說明教師供給問題日益受到重視，并有效解決了一些區域或部分學科的教師資源供給問題[12]，為我國基礎教育由“初步均衡”過渡到“基本均衡”，進而不斷提質擴優奠定了師資基礎。黨的十八大以來，師范院校愈發聚焦師范主責主業。眾多師范院校近些年不斷擴大師范教育規模，提高教師供給數量。諸如此類的外供式師資供給有效應對了教育資源短缺、師資短缺等挑戰，但不少專業師范生應聘基礎教育簽約率逐年降低等問題也接踵而至。

（二）教育邁向高質量發展階段，外供式師資供給難以應對師資結構性問題的挑戰

我國已實現了基礎教育縣域基本均衡發展。為了進一步提高基礎教育的發展水平，應考慮如何優化師資配置。在此過程中，需要解決基本均衡階段遺留的師資問題，以應對師資供需結構變化所帶來的新挑戰，通過合理的師資配置，推動基礎教育向更高水平的均衡發展。根據2021年的國家監測復查結果，我國近3000個縣的義務教育已基本達到國家均衡發展標準，顯著縮小了校際和城鄉間的辦學條件差距。[13]然而，在教師隊伍建設方面，一些關鍵問題仍然亟待解決。各省在不同程度上面臨教師結構性缺員的問題，特別是音樂、體育、美術、信息技術和科學等課程，專任教師的配備存在不同程度的問題[14]。此外，一些地方鄉村教師的工作和生活條件較為艱苦、非在編教師的待遇普遍偏低、教師交流輪崗的配套政策尚不完善等問題還沒有得到有效解決。

與21世紀初相比，我國現階段師資供需結構也發生了顯著變化。在需求方面，由于生育水平走低和人口增速放緩，學齡人口結構驟然發生轉變，眾多區域在校生數量呈現先緩慢增長后快速下降的趨勢，對教師的整體需求量逐漸減少。同時，隨著城鎮化率的提高，鄉村學生向城鎮聚集，鄉村學校對教師的需求也在相應減少。在供應方面，師范院校愈發重視師范主業，越來越多的綜合性大學加入基礎教育師資培養的行列。同時，教師地位的提升吸引了更多高水平綜合性大學畢業生從事基礎教育工作，導致語文、數學、英語等傳統學科的教師逐步出現供大于求的現象，這些學科的教師簡稱“超員師資”。但是，在科學、音樂、美術、勞動、體育、心理健康等學科領域，師資供不應求的矛盾在部分地區仍然突出，這些學科的教師簡稱“缺員師資”。“超員師資”與“缺員師資”同時存在。這一問題的解決需要各方共同努力，通過優化教師資源配置，推動我國基礎教育高質量發展，滿足建設教育強國的要求。

以某地區為例，近年來該地區的師資主要依賴“外供式”供給，即主要從外部引進教師[15]。然而，這種方式在面對師資結構性問題等新挑戰時，效果往往差強人意。例如，由于過度依賴外部引進，該地區逐漸出現了師資隊伍內部結構不合理、地區間師資流動不平衡等問題。此外，這種方式還可能導致當地原有教師的積極性和創新能力受挫，進一步加劇師資結構性問題。為了應對師資結構性過剩等新挑戰，該地區應轉變師資供給方式，從單純的“外供式”轉變為“內供式”[16]，即除了外部引進，還應注重內部培養和激勵，提高當地教師的專業素養和教學能力。同時，應加強教師自身的素養提升與地區間師資流動的平衡和協調，避免部分地區師資質量低下以及過度集中或短缺等問題。

在基礎教育階段，為應對教育資源不足和師資供需矛盾等挑戰，外供式師資供給一直被視為關鍵策略。通過增加物質資源的投入和擴充教師隊伍職數，這一策略取得了顯著成效[17-18]，有效促進了教育產出的效率。在教育發展的初期階段，由于規模和結構的不均衡，薄弱學校較多，資源條件相對稀缺，改革資源分配和提高資源投入確實能夠帶來顯著的收益。在此階段，外供式師資供給作為一種有效的應對策略，有效解決了一些地區或部分學科教師短缺的問題。但是，外供式師資供給并不能從根本上解決人口結構變化等帶來的師資供給結構性問題和高素質專業化教師隊伍建設問題。在高質量發展階段，僅靠外供式師資供給難以應對所面臨的新挑戰，難以適應教育強國建設的新需求。因此，內供式師資供給勢在必行。

二、“三點式”內供式師資供給為師資隊伍建設開辟了新路徑

師資供給體系的發展與人力資本理論的演進緊密相連。自舒爾茨（W. Schultz）提出人力資本理論以來，其內涵不斷深化和拓展。弗里德曼（Milton Friedman）認為，人力資本的概念應涵蓋非生產性能力，如消費決策和審美品位等。[19]63在此基礎上，菲勒（Keith Filer）進一步將人力資本劃分為智力型和情感型。[20]前者聚焦于完成智力或技術活動，而后者強調社會經濟適應能力，包括人際交往和冷靜判斷等。近年來，隨著經濟學領域對非認知因素認識的加深，非認知因素逐漸被納入人力資本范疇，并被認為是其重要組成部分。例如，2001年鮑爾斯（Samuel Bowles）等人的研究指出，受教育年限對收入的影響中有82%不能被認知因素解釋，這部分影響被歸為“非認知因素”。[21]赫克曼（Heckman J.J.）的研究也證實，非認知因素不僅影響認知因素，還直接影響教育產出。[22]隨著學界對非認知因素在人力資本積累中作用的關注度不斷提高，以能力、意愿和健康為核心的新人力資本理論在教育學領域漸受重視。在非認知人力資本理論的背景下，教育生產過程不僅要注重認知人力資本的積累，還要充分挖掘非認知人力資本的潛力。應對好師資結構性過剩的挑戰，并積累更多的人力資本，是師資供給體系高質量發展的必要前提。從師資結構性過剩的根源上來看，師資供給體系建設不能僅通過提高教師數量和學歷等傳統方式來實現人力資本的積累，應更加重視以教師情緒勞動和職業幸福感等非認知能力為核心的非認知人力資本的積累。

（一）教育家精神缺失所導致的內隱問題不容忽視

現階段我國基礎教育面臨著“超員師資”和“缺員師資”兩大難題，尤其是“缺員師資”問題，在“輸入”與“輸出”方面均呈現結構性失衡的現象。從“輸入”角度來看，師范院校對“缺員師資”相關專業建設的重視程度顯然不夠，這直接導致了相關專業師資力量的培養不足。《2017中國科學教育發展報告》指出，科學教育專業的招生人數從2009年的100人上升到2015年的762人，2016年又回落到710人[23]230，247，這與中學科學教育專任教師的實際需求并不對等。從“輸出”角度來看，問題同樣嚴峻。音、體、美等學科師資在鄉村地區面臨著“下不去”和“留不住”的困境。這其中的原因與政策保障的不完善有很大關系，像 “特崗計劃”這樣的專項政策，雖然旨在優先招聘音、體、美等緊缺學科的教師，但在實際執行過程中，對所有參加“特崗計劃”的學生都實行了相同的政策標準，導致音、體、美等學科師資在接受高等教育后的高成本與鄉村地區就業的低報酬之間存在明顯的不對等性[24]。這種不對等性進一步削弱了該類學科教師的職業吸引力和鄉村教育服務意愿，從而使得“下不去”和“留不住”的問題并沒有得到有效解決。解決這些問題必須從政策保障、師范專業建設等多方面入手，努力提高師資的“輸入”質量；政府層面也要關注并改善師資的“輸出”環境，確保鄉村地區能夠獲得足夠量、優質的師資資源。

教師隊伍中出現的職業從業意愿低下、鄉村服務意愿低下等教育家精神缺失現象及其導致的內隱問題，會通過降低師資隊伍建設的質量和穩定性對師資供需結構樣態產生影響，特別是在鄉村教師和部分學科師資方面，這種影響更加嚴重。在鄉村教師隊伍建設方面，教育信念、專業發展態度是鄉村教師堅守崗位的精神根基，對認知行為和個體行為傾向具有關鍵作用。[25]然而，部分鄉村教師的內隱問題導致“離農”和“出工”等不良趨勢，破壞了鄉村教師隊伍的建設質量和穩定性。在校內教學和校外日常活動中，也存在一些教師從事與教育無關的活動[26]207，造成這些現象的重要原因是教育家精神缺失。在部分特教學科師資方面，由于學科的特殊性，特教教師內隱問題更容易導致“離職”“棄教”等現象[27]。特教教師面臨著更為復雜的教學環境和繁瑣的教學任務，容易出現職業倦怠。而特教教師在精神層面的高投入與低回報對其教育信念和專業發展態度提出了更大挑戰，更容易滋生內隱問題。

為了提高師資隊伍建設的質量和穩定性，師資隊伍建設必須重視上述內隱問題，特別是在鄉村教師和部分特殊學科師資方面，應采取有效措施解決內隱問題，以改善師資供需結構樣態，滿足全面建設教育強國的要求。

（二）供給非認知人力資本以疏解內隱問題是內供式師資供給開辟的新路徑

師資隊伍建設出現的結構性問題，實質上涉及教育領域深層次的矛盾和挑戰。傳統的外供式師資供給只能在一定程度上緩和矛盾，但無法從根源上解決問題。因此，需要尋求一種全新的解決方案，以應對師資結構性過剩的挑戰。內供式師資供給是一種創新的教育人力資源管理模式，它著重于從靶點、著力點和供給點“三點”進行改革和創新，并靶向內隱問題的疏解。

首先，靶點是解決教師現實問題的指向點。內供式師資供給明確提出了以現實問題為解決目標。例如，當前我國部分區域農村教師流失現象嚴重，其中的原因包括“離農”“離職”“棄教”[28-29]等。這些問題嚴重影響了農村教育的質量和穩定性，因此，內供式師資供給將這些問題作為靶點，旨在找出解決問題的方法。其次，著力點是解決教師群體的內隱問題的用力點。盡管內隱問題往往不易察覺，但卻對教師的教學質量和職業發展產生深遠影響。內供式師資供給著力于提高教師核心素養和能力[30]91-96，進而著力解決教育家精神不足的內隱問題。最后，供給點是解決教師內隱問題的出發點。內供式師資供給重視營造公平正義的組織文化，關注教師的心理健康和職業發展，重視提高教師的核心素養和能力。例如，教師的情緒勞動和職業幸福感等非認知因素對教師的教學效果有很大影響。[31]為此，應該從教師情緒勞動、教師職業幸福感等非認知人力資本出發，精準實施內供式師資供給，為教師提供更好的工作環境和條件，從而提高教師的教學質量和職業滿意度。總的來說，內供式師資供給是一種以問題為導向，注重教師心理健康和職業發展的人力資源管理模式。它從靶點、著力點和供給點“三點”入手，旨在解決我國基礎教育面臨的一系列現實問題。

在教師隊伍建設過程中，需要通過為教師提供情緒管理培訓，幫助他們更好地應對工作中的情緒挑戰，提高情緒勞動效果。具體措施包括建立教師之間的支持網絡，讓教師在面臨情緒困擾時能夠尋求幫助，減輕壓力；優化教師評價體系，調整教師評價導向，將情緒勞動和職業幸福感納入評價指標，激勵教師關注自身情緒和職業幸福感；為教師提供職業發展機會，如參加培訓、研討會，通過優化教師情緒勞動策略、提高教師情緒勞動效果以增加這些“供給點”，繼而在教師群體的內隱問題解決方面發力，挖掘教師群體的內生力量來消解“靶點”問題，以此應對師資結構性問題的挑戰，保障鄉村教師隊伍的建設和部分學科師資的質量與穩定性。教師在情緒管理方面的努力，對其自身的教育信仰和專業發展觀念具有重要影響。研究表明，情緒在教學中的地位舉足輕重，教師必須在其專業規范和情緒表達規則的約束下，妥善處理情緒勞動。[32]這種情緒勞動與教師的教學效果、專業實踐以及工作倦怠等問題緊密相連[33]，進而對教師的教育信仰、專業發展觀念等產生直接影響。此外，教師的情緒勞動還間接影響師資隊伍的建設，在某些學科領域中表現得尤為明顯。例如，在特殊教育領域，有研究發現情緒智力通過情緒勞動與情緒耗竭間接影響特殊教育教師的離職傾向，且對其具有負向預測作用[34]。還有研究指出，教師的心理資本在情緒勞動對情緒倦怠的影響中具有調節作用[35]。因此，可通過優化教師的情緒勞動策略來解決教師群體的內隱問題和缺員師資的“離職”“棄教”等靶點問題。

特別要說明的是，教師職業幸福感和職業發展之間的密切關系對教師隊伍建設的穩定性和質量都產生影響。根據經濟合作與發展組織（OECD）的研究，教師職業幸福感的缺失會導致教師流失和師資短缺等問題。在美國，大約30%的教師在畢業后5年內選擇離職，而澳大利亞這一比例更是高達50%。[36]在我國，一些區域教師職業幸福感也存在偏低的現象，且存在明顯的城鄉差異和校際差異。提高教師職業幸福感并消弭區域、校際間的差異，是保障教師隊伍穩定性的必要條件，也是提高教師職業吸引力與保障教育教學質量的重要支撐。一方面，低水平的教師職業幸福感會對教師自身發展產生內在影響，如高壓力倦怠與高離職動機[37]。另一方面，教師職業幸福感也會對學生發展產生外在影響，教師職業幸福感水平的高低會影響教師在教學過程中的自我效能，進而對學生幸福感產生影響[38]。因此，通過提高教師職業幸福感，供給非認知內部人力資本，以降低教師群體中的壓力倦怠和離職動機等內隱問題的負面影響，從而疏解“離農”“出工”等靶點問題，是內供式師資供給應對城鄉師資結構性差異挑戰所開辟的新路徑。

綜上所述，營造良好的公平正義的組織文化、加強教師的專業培訓和發展、優化教育資源配置等措施供給非認知人力資本，不斷紓解內隱問題，為內供式師資供給開辟了新路徑，進而為實現教育強國目標奠定厚實的師資基礎。

三、構建內供式師資供給體系是促進師資供給高質量發展的“新基建”

建設教育強國，需要夯實基礎教育之基，而教師隊伍建設就是其重要基礎，加強非認知人力資本的積累已成為師資供給體系高質量發展的關鍵路徑。這一舉措不僅是提升基礎教育師資質量的必然要求，更是構建內供式師資供給體系的核心要義。

（一）積累更多非認知人力資本是促進師資供給高質量發展的必然要求

在我國，基礎教育體系的完善與發展始終是教育工作的重中之重。隨著社會的進步和經濟的發展，人們對優質教育的需求和期待也在不斷升級。為了滿足這種需求，我國的教育體系逐漸將高質量發展作為新的追求目標。這一轉變要求我們轉變人力資本的積累方式，從傳統的“人口紅利”模式向“人才紅利”模式過渡[39]。在這一過程中，教師職業幸福感、教師情緒勞動等非認知人力資本成為提升教育質量、促進教育公平的關鍵因素。

以教師的職業幸福感為例，它在整個教師隊伍建設中起著至關重要的作用。教師的職業幸福感不僅影響教師個人的工作體驗和福祉，更直接關系到教學效率、學習成果和教育治理的水平[40]。擁有較高職業幸福感的教師，往往能夠以更積極的態度投入教學，不斷創新教學方式，引導學生發現和解決問題，激發學生的探索欲望和創新意識，從而提高教育教學的質量[41]。反之，缺乏職業幸福感的教師則可能導致一系列問題，如頻繁的教師流動、教學質量下降、教師離職率上升等[42][43]。與此同時，擁有高水平職業幸福感的教師能夠為學校組織穩定性和教師組織承諾提供有力支持[44]。這些教師通常以更積極的態度投入教學工作，通過創新教學方式提高教育教學的質量。他們不僅關注學生的知識傳授，更注重培養學生的創新精神和實踐能力[45]。

教師隊伍是教育事業的核心力量，而非認知人力資本則是這支核心力量的重要支撐。在當前建設教育強國的大背景下，建設高質量的教師隊伍成為我國教育事業的緊迫任務。為此，必須高度重視非認知人力資本在其中的關鍵作用，努力培養和引進更多具有非認知人力資本的優秀教師，以推動師資供給的高質量發展。

（二）系統化構建內供式師資供給體系是積累更多非認知人力資本的關鍵基礎

師資結構性問題成為現階段師資供給體系主要面對的挑戰，僅靠外供式師資供給難以有效面對該挑戰。城鄉師資結構性過剩、部分學科師資結構性不足與內隱問題息息相關，通過優化教師情緒勞動策略提高教師職業幸福感是疏解內隱問題的有力手段。靶向內隱問題的系統要素，系統化建設內供式師資供給體系，能夠為解決師資結構性問題積累更多的非認知人力資本奠定基礎，進而形成一種“供給—疏解—積累”的良性循環結構。

在面對當前的“超員師資”和“缺員師資”問題時，必須認識到，“缺員師資”的輸入和輸出不足正在加劇師資結構矛盾。因此，解決這一問題需要從多個角度入手。首先，需要關注“超員師資”的質量問題，采取有效措施提升這部分師資的素質和能力，尤其是一專多能的素質和能力。同時，也要優先解決音、體、美、特殊教育等領域的“缺員師資”數量問題，通過加大招聘和培養力度，提高這些領域的師資數量。其次，針對師資結構性核心問題，需要尋找有效的解決途徑。這需要從教師教育信念和專業發展態度等因素入手，通過提升教師的教育信念和專業素養優化教師隊伍。同時，還需要關注教師的情緒勞動和職業幸福感等非認知人力資本的供給，通過提升教師職業幸福感和工作滿意度，增強教師隊伍的穩定性。此外，針對教師隊伍建設中出現的“靶點”，找準“著力點”，精準提供“供給”，以推動師資供給體系的系統化建設。這需要從教師群體的內隱問題入手，精準給予非認知人力資本的注入，包括關注教師的職業理想、對職業的熱愛程度和工作積極性，強化教師對學校的發展目標和價值觀的認同和信任等。這些非認知因素可能成為新的人力資本供給增長點，對于促進師資供給體系的可持續發展具有積極意義。

總結而言，應對“超員師資”與“缺員師資”問題需要全方位探討，并關注教師的教育信仰、專業素質、心理素養以及工作滿意度等多方面。通過系統性構建內供式師資供應體系，推動教師隊伍實現穩定與可持續發展。

（三）構造“三點兩建”內供式師資供給體系以提升義務教育師資質量

本文綜合現階段師資供需現狀以及內供式師資供給內涵，嘗試先行系統化建構內供式師資供給體系，為內供式師資供給提供一個初步的理論框架，為“新基建”提供藍本，框架圖如圖1所示。

內供式師資供給體系的建構，緣起于非認知人力資本思想在教育領域的滲透。教育生產也是人力資本理論的重要應用領域，而教師是教育生產過程中最為重要的生產力。因而，非認知人力資本理論在師資供給體系建設中的應用，是其理論不斷完善和發展的必經之路，也是師資供給體系高質量發展的新路徑，上述內供式師資供給框架的建構正是這一應用的“雛形”。內供式師資供給體系的核心理念是發現師資隊伍建設過程中非認知人力資本缺失所致的內隱問題，通過靶向增加非認知人力資本供給的方式來有效疏解師資結構性過剩等現實問題。其特點在于“精準”，精準針對“靶點”，精準給出“著力點”，精準提供“供給點”。針對城鄉師資結構性過剩、部分學科師資結構性不足等問題，新基建可分為兩類建設工程項目。一是“超員師資”從“量”到“質”的改建工程項目；二是“缺員師資”從“疏”到“密”的擴建工程項目。兩大項目均要重視教育家精神缺失等內隱問題，并亟待從靶點問題中發掘新的內隱問題。

在實踐中，教師情緒勞動策略的優化可能受到學校管理、教師素質、學生需求等多種因素的影響。同時，教師職業幸福感水平的提高也可能受到學校環境、教師待遇、社會認可度等多種因素的影響。因此，需要綜合考慮各種因素，制定合理的措施。該體系亟待更多的供給點，進而在更多的內隱問題上予以發力。內供式師資供給體系的建設須因地制宜，針對城鄉師資和部分學科師資的結構性問題采取不同策略。對于“超員師資”，應注重從數量到質量的轉變，通過對教師非認知能力進行科學地協調、控制和管理，積累更多的非認知人力資本，以實現教師隊伍整體素質的提升。而對于“缺員師資”，則通過對非認知人力資本的供給，加強部分學科師資的高質量“輸入”和穩定“輸出”，以加大相關學科的教師數量，滿足教育發展的需求。總而言之，通過解決教師隊伍內部問題，積累以非認知能力為核心的非認知人力資本，以提高義務教育師資質量，能夠為建設教育強國提供堅實的師資保障。這也將為我國義務教育優質均衡發展注入新的活力，推動教育事業高質量發展。

內供式師資供給體系的構建還需要充分考慮師資供需現狀、師資隊伍建設目標、師資供給策略等因素，制定合理的規劃，確保體系的有效運行。其一，作需求分析，精準研究師資供給的需求分析，包括各個學科、年齡段、職稱等方面的需求。這可以通過對區域的發展規劃、招生計劃、課程設置等進行深入分析得出。其二，重組織培養，重視組織培養是我國的體制優勢。區域可以從組織層面制定培訓計劃，提高現有教師的核心素養和能力，以滿足學校高質量發展的需要。其三，強外部引進，外部引進是內供式師資供給的另一個重要方面。區域可以根據自身發展需要，制定優惠政策，吸引優秀教師加入。其四，需政策支持，政策支持是制定合理規劃的關鍵。政府可以出臺或完善相關政策，鼓勵優秀教師到師資力量薄弱的學校任教，同時為這些教師提供更好的專業發展機會。其五，有資金保障，資金保障是實現內供式師資供給的重要基礎。政府可以通過設立專項資金等方式，為教師職前培養和職后培訓提供資金支持，吸引優秀的人才從教并培養優秀教師。其六，試動態調整，鼓勵大膽探討教師退出機制。區域可以根據教師隊伍的變化、學科發展的需要等因素，積極探索教師的區管校聘能者上庸者下的新機制。

四、結 語

我國基礎教育已逐步進入高質量發展階段，受人口學變量影響，師資供需結構呈現新的特點，師資結構性問題成為當前面臨的重要挑戰。內供式師資供給注重教師情緒勞動、職業幸福感等非認知人力資本質量。同時，內供式師資供給可針對教師教育信念缺失、教育發展態度消極等內在問題，努力解決教師離職、棄教、留不住、下不去以及核心素養和能力不足等關鍵問題。具體的舉措包括：其一，做需求調研，對當前教育系統中的師資需求進行深入分析，明確哪些領域和地區更需要補充師資。其二，做培訓培養，根據需求調研的結果，制定相應的師資培訓和培養計劃，注重實踐能力和專業素養的提升。其三，試激勵措施，制定一系列激勵措施，如提供更好的職業發展機會、提高待遇等，以吸引更多優秀人才投身于教育事業。其四，建評價機制，定期對內供式師資供給體系進行評估，根據實施過程中的實際情況，定期評估該體系的師資供給能力，判斷其是否能夠滿足教育系統的需求，及時發現問題并加以改進。實施內供式師資供給，需要對現有的教育制度進行相應的改革，并開展中國式教師教育現代化研究，[46]其中的保障體系和支持條件等問題還需進一步研究。

[參考文獻]

[1]管培俊.建設高質量教育體系是教育強國的奠基工程[J].教育研究，2021（3）：12-15.

[2]申國昌，王燕，申霞.建設高質量教育保障體系：現實依據、基本框架及實施策略[J].現代教育管理，2021（11）：26-33.

[3]薛二勇.人口變動對教育資源配置的影響與對策[J].人民論壇，2023（15）：42-47.

[4]魏有興.中國教育扶貧70年：歷程、經驗和走向[J].深圳大學學報（人文社會科學版），2019（5）：30-40.

[5]薛海平，師歡歡.教育均衡化對家庭影子教育支出的影響研究[J].國家教育行政學院學報，2021（8）：14-24.

[6]姚昊，馬立超.高學歷教師培養的學生成績更優異嗎：理論爭議、實證檢驗與政策啟示[J].開放教育研究，2022（2）：73-84.

[7]沈偉，康姍.平衡教師質量與數量？來自新自由主義的處方：以“得克薩斯明日教師”項目為例[J].蘇州大學學報（教育科學版），2019（4）：107-116.

[8]申國昌.中國師范教育發展史[M].北京：科學出版社，2021.

[9]秦玉友.農村義務教育師資供給與供給側改革[J].教育研究，2020（4）：139-151.

[10]朱俊杰，夏智倫.拖欠中小學教師工資現象透析：對湖南省情況的調查統計[J].教育研究，1994（4）：36-40.

[11]張力躍，于偉.加強鄉村教師隊伍建設亟待建立進出有序、供求平衡的管理機制[J].國家教育行政學院學報，2008（5）：62-69.

[12]鄭新蓉，楊赟悅.“特崗計劃”：邊遠地區教師補充機制的探索[J].民族教育研究，2015（1）：58-64.

[13]教育部.義務教育工作重心已由基本均衡轉到優質均衡[EB/OL].（2022-06-21）[2024-03-25].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54598/mtbd/202206/t20220622_639750.html

[14]安雪慧.從基本均衡邁向優質均衡" 夯實教育強國建設的基點[J].人民教育，2023（Z2）：68-73.

[15]袁利平，丁雅施.教育扶貧政策實施效果評估指標體系構建[J].教育研究，2019（8）：139-149.

[16]袁利平，丁雅施.教育扶貧：中國方案及世界意義[J].教育研究，2020（7）：17-30.

[17]王智超，楊穎秀.地方免費師范生：政策分析及現狀調查[J].教育研究，2018（5）：76-82.

[18]李靜美.農村教師定向培養政策的生源吸引力：基于對湖南省的調查研究[J].高等教育研究，2019（1）：58-67.

[19]張鳳林.人力資本理論及其應用研究[M].北京：商務出版社，2011.

[20]KEITLER R.The Influence of Affective Human Captial On The Wage Equation[J].Research In Labor Economics，1981（4）：367-416.

[21]BOWLES S，GINTIS H，OSBORNE G M.The Determinants of Earnings：A Behavioral Approach[J].Journal of Economic Literature，2001（4）：1137-1176.

[22]HECKMAN J J，STIXRUD J，URZUA S.The effects of cognitive and noncognitive abilities on labor market outcomes and social behavior[J].Journal of Labor Economics，2006（3）：411-482.

[23]王康友，李秀菊.中國科學教育發展報告（2017）[R].北京：社會科學文獻出版社，2017.

[24]孫穎，陶玉婷.特崗計劃的現實困境與破解思路[J].中國教育學刊，2012（7）：14-16.

[25]唐橋，植子倫.鄉村教師教育信念測量模型的建構研究[J].湖南師范大學教育科學學報，2023（3）：114-123.

[26]容中逵.教師身份認同的理想之維：一項教師發展史的文化社會學考察[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[27]朱楠.轉型時期特殊教育學校教師專業發展內容再探討：基于教師角色變革的視角[J].教育學報，2021（2）：62-73.

[28]姚巖，鄭新蓉.走向文化自覺：新生代鄉村教師的離農化困境及其應對[J].中小學管理，2019（2）：12-15.

[29]羅良針，葛賓，邱夢窈.特殊教育教師工作壓力對離職傾向的影響：情緒耗竭與職業承諾的鏈式中介作用[J].中國特殊教育，2023（1）：82-89.

[30]王光明，吳立寶.教師核心素養和能力建設研究[M].北京：科學出版社，2023.

[31]趙雪艷，游旭群，秦偉.中學教師情緒勞動策略與職業幸福感的關系：基于潛在剖面分析[J].華東師范大學學報（教育科學版），2023（1）：16-24.

[32]JEFFREY B，WOODS P. Feeling deprofessionalised： The social construction of emotions during an OFSTED inspection [J]. Cambridge Joumal of Education， 1996（3）；325-343.

[33]尹弘飚.教師專業實踐中的情緒勞動[J].教育發展研究，2009（10）：18-22.

[34]武敏，毛菊，董秋瑾.情緒智力對特殊教育教師離職傾向的影響研究：基于情緒勞動、情緒耗竭的鏈式中介作用[J].中國特殊教育，2023（8）：76-84.

[35]李永占.特殊教育教師情緒勞動與情緒倦怠：心理資本的調節作用[J].中國特殊教育，2022（10）：89-96.

[36]MCCALLUM F.Teacher well-being：A review of the literature，association of independent schools of NSW[EB/OL].（2017-10-11）[2023-02-01].https：//apo.org.au/node/80304.

[37]COLLIE R J.et al.School climate and social-emotional learning：Predicting teacher stress，job satisfaction，and teaching eficacy[J]. Journal of Educational Psychology，2012（4）：1189-1204.

[38]BORMAN G，DOWLING N.“Teacher Attrition and Retention： A Meta-Analytic and Narrative Review of the Research”[J]. Review of Educational Research.2008（3）：367-409.

[39]于瀟，王琪匯.人口高質量發展、非認知人力資本與高質量就業[J].人口研究，2023（5）：59-73.

[40]DUCKWORTH A L，et al.Positive predictors of teacher effectiveness[J].The Journal of Positive Psychology.2009（4）：540-547.

[41]陳純槿.中學教師工作滿意度影響因素的實證研究：基于PISA2015教師調查數據的分析[J].教師教育研究，2017（2）：84-91.

[42]BARDACH L，KLASSEN R M，PERRY N E.Teachers’ Psychological Characteristics： Do They Matter for Teacher Effectiveness，Teachers’Well-being，Retention，and Interpersonal Relations？ An Integrative Review[J].Educ Psychol Rev，2022（34）：259-300.

[43]DREER B. Teachers’well-being and job satisfaction： the important role of positive emotions in the workplace[J].Educational Studies，2024（1）：61-77.

[44]CREEMERS B P M，REEZIGT G J. School level conditions affecting the effectiveness of instruction[J].School Effectiveness and School Improvement，1996（7）：197-228.

[45]BORMAN G，DOWLING N.“Teacher Attrition and Retention：A Meta-Analytic and Narrative Review of the Research”[J]. Review of Educational Research，2008（3）：367-409.

[46]王光明，張永健，吳立寶.中國式教師教育現代化：歷史溯源與時代內涵[J].四川師范大學學報（社會科學版），2024（4）：116-121.

【責任編輯 王凌宇】

Internal Supply of Teachers： A New Way of Teacher

Team Construction

WANG Guangming1，2， LI Fenglei2

（1. Tianjin Academy of Education Sciences， Tianjin 30019， China; 2. Faculty of Education， Tianjin Normal University， Tianjin 300387， China）

[Abstract] As Chinese basic education enters a stage of improving quality， expanding and optimizing development， and influenced by demographic factors， the structure of teacher supply and demand has shown a new pattern. In the past， the “external supply” of teachers， which accumulated cognitive human capital through targeted transportation of material capital， improving teacher qualifications or increasing the number of teachers， was difficult to cope with problems such as structural surplus of teachers. In order to address the current challenges and accumulate non cognitive human capital through optimizing teachers’ emotional labor strategies and enhancing their professional happiness， a new path of “three-point” teacher team construction has been opened up in the form of “internal supply” teacher supply. In response to the current situation of teacher supply and demand， proposing a systematic construction of an internal teacher supply system to accumulate more non cognitive human capital is a new proposition for promoting the high-quality development of the teacher supply system.

[Key words] high quality balance; non cognitive human capital; teacher emotional labor; teacher’s professional happiness; structural surplus of teaching staff