教師教研能力的研究特征與趨勢

關(guān)鍵詞：教研能力；CiteSpace；信息可視化；文獻計量；教師發(fā)展

DOI： 10.20066/j.cnki.37-1535/G4.2024.04.07

一、引言

教師教研是教師基于課堂教學(xué)實踐，反思發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，針對問題設(shè)計最佳解決方案，通過實施方案反思總結(jié)問題解決的效果，從而提高對課堂教學(xué)的認識并改進課堂教學(xué)實踐的系統(tǒng)過程。簡言之，這是一個從實踐到認識再到實踐的循環(huán)往復(fù)過程。隨著教育改革的不斷深入和新課程標準的逐步實施，教師的教研能力已成為推動教育教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素之一①。教研能力不僅體現(xiàn)了教師對教育理論的掌握程度，更是其在教學(xué)實踐中不斷創(chuàng)新、探索和優(yōu)化教學(xué)方法的重要體現(xiàn)。目前，國家對教育事業(yè)的重視與日俱增，各級政府和教育部門紛紛出臺政策，鼓勵和支持教師開展教研活動，以提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力，進而促進教師教研能力的提升。同時，數(shù)字技術(shù)的快速發(fā)展為教師教研提供了更多的現(xiàn)代化工具和手段，使得教研活動更加便捷、高效。教師教研能力已成為研究的重點議題之一①。教研能力不僅代表了教師個人在教育領(lǐng)域的專業(yè)素養(yǎng)，也反映了其在教學(xué)實踐中的創(chuàng)新能力與自我發(fā)展能力②。隨著全球教育改革的深入和教育教學(xué)理念的更新，教師教研能力的重要性日益凸顯。從理論層面來看，教師教研能力研究是教育學(xué)理論發(fā)展的內(nèi)在要求。教師教研能力研究作為教育學(xué)理論體系中的重要組成部分，為教師發(fā)展、教學(xué)創(chuàng)新以及教育政策制定提供了豐富的理論價值，能有效推動教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展。而從實踐層面來看，隨著新課程改革的推進和素質(zhì)教育的實施，提升教師教研能力成為教育實踐改革的迫切需要。教研工作的好壞在很大程度上決定了區(qū)域基礎(chǔ)教育的質(zhì)量和水平，對教師教研能力相關(guān)研究進行歸納和整理具有實踐意義。

本文以文獻計量經(jīng)濟學(xué)為基礎(chǔ)，在系統(tǒng)梳理歸納國內(nèi)外近十五年關(guān)于教師教研能力的研究基礎(chǔ)上，采用科學(xué)知識圖譜（Mapping Knowledge Domains）工具之一的Citespace 知識可視化軟件，基于CNKI 的北大核心、CSSCI、CSCD數(shù)據(jù)庫和WOS核心數(shù)據(jù)庫，將相關(guān)分析內(nèi)容進行可視化呈現(xiàn)，并重點探尋國內(nèi)外教師教學(xué)能力研究的研究軌跡、研究熱點以及研究前沿，以期發(fā)現(xiàn)研究規(guī)律并從中得到有益啟示，為教師教研能力的后續(xù)發(fā)展和相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究提供參考。

二、研究方法與數(shù)據(jù)來源

（一）研究方法

CiteSpace軟件系統(tǒng)是由美國德雷塞爾大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院的陳超美（Chaomei Chen）博士開發(fā)的主要用于計量和分析科學(xué)文獻數(shù)據(jù)的一款信息可視化軟件，其主要基于共引分析理論（Co-Ciation）和尋徑網(wǎng)絡(luò)算法（Path Finder）等技術(shù)，對特定領(lǐng)域文獻（集合）進行計量，以探尋出學(xué)科領(lǐng)域演化的關(guān)鍵路徑及其知識拐點，可以用來繪制科學(xué)和技術(shù)領(lǐng)域發(fā)展的知識圖譜，直觀清晰地展現(xiàn)科學(xué)知識領(lǐng)域的信息全景，識別某一科學(xué)領(lǐng)域中的關(guān)鍵文獻、熱點研究和前沿方向③。本文使用CiteSpace 6.1.6 版本，對國內(nèi)外近十五年教師教研能力研究的文獻作者、機構(gòu)、關(guān)鍵詞進行分析，梳理出教師教研能力研究的脈絡(luò)并對未來做出展望。

（二）數(shù)據(jù)來源

本文以“教師研究能力”“ 教師教學(xué)研究能力”“ Teaching and Research Capacity of Teach?ers”“ Scholarship of Teaching and Learning”“Educational Psychology”為主題關(guān)鍵詞，為了使分析結(jié)果更全面、精準、權(quán)威，在CNKI 的北大核心、CSSCI、CSCD數(shù)據(jù)庫和WOS核心數(shù)據(jù)庫中限定年份為“2009—2024 年”，剔除重復(fù)文獻、會議通知、論壇邀請函、期刊征文選題通知等，共檢索出1176條中文文獻記錄和1273條外文文獻記錄。

三、教師教研能力學(xué)術(shù)版圖分析

（一）教師教研能力研究的熱度軌跡

要把握某個研究領(lǐng)域的發(fā)展趨勢和成熟度，一般會利用該領(lǐng)域論文發(fā)表數(shù)量的年際變化來表示。因此，通過分析教師教研能力研究文獻發(fā)文量的時間分布圖，能夠清晰反映出特定時期對教師教研能力研究狀況以及演變的歷史軌跡。統(tǒng)計2009年以來國內(nèi)外教師教研能力研究領(lǐng)域的核心期刊文獻數(shù)量，得到發(fā)文數(shù)量時間分布如圖1所示。

從發(fā)文量年變化特征來看，國外關(guān)于教師教研能力的研究可大致分為三個階段：第一階段為2009—2016年，關(guān)于教師教研能力研究剛剛起步。總體來說，在該階段，研究人員對于教師教研能力的研究關(guān)注度不高，研究文獻年發(fā)表量較低，但整體上發(fā)文量仍在緩慢增長，該階段對國外教師教研能力研究的發(fā)展仍起到了推動作用；第二階段為2017—2019年，在該階段，以教師教研能力為主題的研究迎來爆發(fā)式增長，文獻數(shù)量明顯增加；第三階段為2020年至今，教師教研能力研究逐漸成熟，在2020年和2021年達到峰值，兩年均有文獻137篇，研究內(nèi)容逐漸走向精細化。國內(nèi)關(guān)于教師教研能力的研究也大體分為三個階段：第一階段為2009—2015年，此時研究人員對于教師教研能力的研究處于增長階段，研究文獻發(fā)表量較高，在2015年達到峰值，共計106篇。該階段對我國教師教研能力研究工作的發(fā)展起到了推動作用，整體上呈現(xiàn)發(fā)文量逐漸增加的趨勢；第二階段為2016—2018年，在該階段，教育學(xué)研究可能重點傾向于基礎(chǔ)教學(xué)和學(xué)業(yè)成績，而忽略了教師的教研能力發(fā)展，導(dǎo)致對教師教研能力研究減少；第三階段為2019年至今，2019年教育部首次明確教研員標準，同時疫情期間對教師教研能力的研究增多，教師教研能力研究步入穩(wěn)步推進期。需要特別說明的是，本文的數(shù)據(jù)檢索時間截止到2024年4月30 日，因此，2024 年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)不全面。

（二）教師教研能力研究的核心力量

1.作者共現(xiàn)分析。專家學(xué)者是學(xué)術(shù)研究的核心力量，他們提出的觀點和見解可以為中國式現(xiàn)代化研究提供理論思路。因此，通過對研究教師教研能力的核心作者進行共現(xiàn)分析，可對該議題的主要研究力量分布及其交流合作有客觀的認識。參考衡量文獻作者分布規(guī)律的普賴斯定律，通過對WOS教師教研能力研究文獻的發(fā)文作者進行統(tǒng)計、特征分析，發(fā)現(xiàn)國外文獻被引頻次最大的作者是Keshmiri，共發(fā)表論文4 篇，而國外教師教研能力研究的核心作者候選人最低發(fā)文引用量（Mp）為：

按照普賴斯定律，發(fā)文量大于2的作者即國外教師教研能力領(lǐng)域的核心作者。由圖2 可見，國外從事教師教研能力研究的人員分散，其中，發(fā)文量2 篇及以上的學(xué)者有39名，占所有作者的9%，發(fā)文量3 篇以上的作者僅有6 名，分別為Keshmiri、Marquis、Haman、Chin、Bozalek、Green?how 等，且聯(lián)系松散。可見，目前關(guān)于國外教師教研能力研究缺乏較強的領(lǐng)軍人物和緊密的研究團隊，研究人員學(xué)術(shù)聯(lián)系較少，文獻互引率較低，互相之間學(xué)術(shù)認可度較低，尚未形成廣泛的學(xué)術(shù)共識。

而國內(nèi)教師教研能力研究的人員情況，通過對CNKI 教師教研能力研究文獻的發(fā)文作者進行統(tǒng)計、特征分析，發(fā)現(xiàn)文獻被引頻次最大的作者是韓錫斌，共發(fā)表論文6 篇，教師教研能力研究的核心作者候選人最低發(fā)文引用量（Mp）為：

按照普賴斯定律，發(fā)文量大于2 的作者即國內(nèi)教師教研能力領(lǐng)域的核心作者。由圖3可見，中國從事教師教研能力研究的人員亦較為分散，其中，發(fā)文量5篇及以上的學(xué)者為韓錫斌（6篇）、周萍（5 篇）、唐燁偉（5篇）、劉鸝（5篇），而教師教研能力領(lǐng)域的核心作者占所有作者的17.23%。影響力較大的學(xué)者為韓錫斌和周萍，在圖譜中產(chǎn)生了突現(xiàn)點（Citation Burst）。

2. 核心機構(gòu)分析。機構(gòu)共現(xiàn)能夠反映某一研究領(lǐng)域的核心機構(gòu)及其合作強度，利用Citespace軟件生成國內(nèi)外教師教研能力研究機構(gòu)共現(xiàn)圖譜，以科學(xué)地評價研究機構(gòu)的學(xué)術(shù)影響力，具體如圖4和圖5所示。

國外教師教研能力研究機構(gòu)共現(xiàn)圖譜如圖4所示。國外教師教研能力研究機構(gòu)中高等院校占絕大多數(shù)，主要集中在教育學(xué)專業(yè)較強的高校，例如莫納什大學(xué)（Monash University）、格里菲斯大學(xué)（Griffith University）、迪肯大學(xué)（Deakin University）、昆士蘭大學(xué)（Queensland University）、亞利桑那州立大學(xué)（Arizona State University）等。從機構(gòu)合作共現(xiàn)來看，共有節(jié)點414 個，節(jié)點間連線316 條，機構(gòu)合作密度值僅為0.0037，說明國外教師教研能力研究機構(gòu)合作結(jié)構(gòu)松散。

由圖5可知，國內(nèi)教師教研能力研究機構(gòu)高等院校占絕大多數(shù)，從其二級機構(gòu)來看，主要集中在高等院校的教育類二級學(xué)院。從空間特征來看，研究機構(gòu)合作存在鄰近性特點，同一地區(qū)、地理位置相近的幾所高校或同一高校的不同組織機構(gòu)更容易形成合作關(guān)系，例如北京大學(xué)教育學(xué)院、北京師范大學(xué)教育學(xué)部、北京市海淀區(qū)教師進修學(xué)校、東北師范大學(xué)教育學(xué)部和東北師范大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院等。但從機構(gòu)合作共現(xiàn)來看，共有節(jié)點372個，節(jié)點間連線126條，機構(gòu)合作密度值僅為0.0018，多數(shù)機構(gòu)處于游離狀態(tài)，說明我國教師教研能力研究機構(gòu)合作結(jié)構(gòu)松散，合作關(guān)系有待加強。

通過賴普斯定律計算國外教師教研能力研究的核心機構(gòu)，國外最高發(fā)文量為22篇，計算可得M值約為3.5，取整數(shù)4，即發(fā)文量達到4篇的50個機構(gòu)為核心機構(gòu)，前10 位如表1 所示。其中，莫納什大學(xué)（Monash University）以22篇發(fā)文量位列榜首，格里菲斯大學(xué)（Griffith University）和迪肯大學(xué)（Deakin University）分別發(fā)表了13篇、12篇，昆士蘭大學(xué)（Queensland University）和亞利桑那州立大學(xué)（Arizona State University）發(fā)表了11篇。由此可以看出，發(fā)文量較高的研究機構(gòu)大多數(shù)為教育學(xué)專業(yè)較強的高等院校。其中，前10位中有7個機構(gòu)位于澳大利亞，3個機構(gòu)位于美國，說明國外教師教研能力研究受到教育資源限制，研究機構(gòu)間的合作仍需要進一步加強。

通過賴普斯定律計算國內(nèi)教師教研能力研究的核心機構(gòu)，國內(nèi)最高發(fā)文量為13篇，計算可得M 值約為2.7，取整數(shù)3，即發(fā)文量達到3 篇的29個機構(gòu)為核心機構(gòu)，其中前10名具體如表2所示。其中，北京師范大學(xué)以13篇發(fā)文量位列榜首，排名靠前的還有陜西師范大學(xué)教育學(xué)院（11篇）、東北師范大學(xué)教育學(xué)院（9 篇）、華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系（7篇）等。由此可以看出，發(fā)文量較高、合作較為密切的研究機構(gòu)主要集中在教育資源相對發(fā)達的城市或省會城市。國內(nèi)教師教研能力研究的深度和廣度同樣受到教育資源限制，研究機構(gòu)間跨地域、跨學(xué)校、跨院系類別的合作需要進一步加強。

四、教師教研能力研究的主題領(lǐng)域及演進特征

關(guān)鍵詞是文章主題的高度概括，其頻次、關(guān)聯(lián)度、突現(xiàn)性等可以揭示該領(lǐng)域研究熱點、內(nèi)在聯(lián)系及重要程度，通過關(guān)鍵詞分析可以直觀呈現(xiàn)該研究領(lǐng)域的知識結(jié)構(gòu)，探討熱點問題、主題方向及研究趨勢。其中關(guān)鍵詞頻率、中心性和突現(xiàn)度及聚類是四個重要指標。關(guān)鍵詞頻次越高表示關(guān)注度越高，中心性越大表示越重要，突現(xiàn)度可以反映某時間段相對突出的研究熱點，聚類則可以探討該領(lǐng)域研究主要方向。

（一）教師教研能力研究的主題領(lǐng)域

1.關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜分析。在CiteSpace關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析時，對關(guān)鍵詞的提取是其首次出現(xiàn)的年份。因此，分析各年份共現(xiàn)關(guān)鍵詞數(shù)量的變化不僅可以判斷研究領(lǐng)域擴展的豐富程度，還認為可以判斷該領(lǐng)域內(nèi)容的更新速度和學(xué)科研究活力①。通過提取近十五年國外教師教研能力研究文獻的關(guān)鍵詞，共得447個，按照詞頻排序統(tǒng)計，提取前20個重要關(guān)鍵詞，具體如表3所示。由表3可知，education、student、higher education、knowledge、teacher、professional develop?ment、scholarship、impact、experience、teacher education等關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次最多。國外教師教研能力研究始終圍繞教育的核心議題展開，關(guān)注學(xué)生的成長和發(fā)展，以及教師專業(yè)素養(yǎng)的提升；同時，高等教育機構(gòu)是教師教研能力研究的重要場所，國外研究對于高等教育質(zhì)量和教師能力提升給予了充分關(guān)注。

通過提取近十五年中國教師教研能力研究文獻的關(guān)鍵詞，共得433個，按照詞頻排序統(tǒng)計，提取前22 個重要關(guān)鍵詞，具體如表4所示。

由表4可知，教學(xué)能力、青年教師、教師、高校教師、高職教師、高職院校等關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次最多。國內(nèi)教師教研能力研究關(guān)注廣泛，涵蓋了不同類型和層次的教師群體以及不同的教育機構(gòu)類型，其中，教學(xué)能力、教師培訓(xùn)、培養(yǎng)模式和教學(xué)設(shè)計等是教師教研能力研究的核心議題。從高頻關(guān)鍵詞出現(xiàn)的年份來看，教師發(fā)展等關(guān)鍵詞首次出現(xiàn)時間較晚，是近年來教師教研能力研究的熱點問題。

利用Citespace軟件中關(guān)鍵詞路徑計算法，計算出國內(nèi)外教師教研能力研究關(guān)鍵詞的共現(xiàn)頻率和中心度，并繪制出關(guān)鍵詞知識圖譜，如圖6和圖7所示。圖6中共有關(guān)鍵詞節(jié)點452個，1555條連接，密度為0.0153；圖7 中共有關(guān)鍵詞節(jié)點433個，621條連接，密度為0.0066。其中節(jié)點越大表明關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻率越高，連線越多表明兩個關(guān)鍵詞共現(xiàn)次數(shù)越多，連線越粗表明聯(lián)系程度越強。

2.關(guān)鍵詞聚類共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜分析。關(guān)鍵詞突現(xiàn)率可以反映一段時間內(nèi)影響力較大的研究領(lǐng)域，幫助分析該研究領(lǐng)域階段性熱點問題。圖8和圖9 反映了近十五年國內(nèi)外教師教研能力研究前12位突現(xiàn)關(guān)鍵詞。國外2016 年之前的突現(xiàn)詞為course、sociology、skill、scholarship、re?flective practice、higher education、tool；2017—2019年的突現(xiàn)詞為curriculum、professional learn?ing、physical education、community；2019年以后的關(guān)鍵詞為framework。

由圖8可知，從時間序列來看，在2016 年之前，國外關(guān)于教師教研能力的研究的突現(xiàn)詞為course（課程）、sociology（社會學(xué)）、skil（l 技能）、scholarship（學(xué)術(shù)）、reflective practice（反思實踐）、higher education（高等教育）和too（l 工具）。課程作為教學(xué)活動的核心內(nèi)容，研究者們關(guān)注如何通過課程設(shè)計和實施來提升教師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)成效①。社會學(xué)視角下的教師教研能力研究關(guān)注教師在社會環(huán)境中的角色和行為，探討社會因素如何影響教師的教學(xué)決策和教學(xué)實踐②；技能是教師教研能力研究的核心內(nèi)容之一，主要關(guān)注教師在教學(xué)過程中所需的各種技能，包括教學(xué)設(shè)計、課堂管理、學(xué)生評估等③。學(xué)術(shù)視角下的教師教研能力研究關(guān)注教師在學(xué)術(shù)研究中的表現(xiàn)和貢獻，討論了教師如何通過學(xué)術(shù)研究來提升自身的教學(xué)水平和專業(yè)素養(yǎng)④；反思實踐是教師教研能力研究的重要方法之一，學(xué)者們關(guān)注的是教師如何通過反思自己的教學(xué)實踐來提升教學(xué)效果⑤；高等教育領(lǐng)域的教師教研能力研究關(guān)注的是高等教育機構(gòu)中教師的教學(xué)和研究活動⑥；工具在教師教研能力研究中指的是各種教學(xué)工具和技術(shù)，學(xué)者一般關(guān)注如何通過使用現(xiàn)代信息技術(shù)來提升教師的教學(xué)效果⑦。2017—2019年國外關(guān)于教師教研能力的研究突現(xiàn)詞為curriculum（課程）、professional learning（專業(yè)學(xué)習(xí)）、physical education（體育教育）、community（社區(qū)）。其中，課程仍然是教師教研能力研究的核心內(nèi)容，這一階段學(xué)者們主要關(guān)注如何通過課程設(shè)計和實施來提升教師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)成效⑧；專業(yè)學(xué)習(xí)是這一階段教師教研能力研究的重要方面，主要關(guān)注教師如何通過持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)來提升自身的教學(xué)水平和專業(yè)素養(yǎng)⑨；體育教育領(lǐng)域的教師教研能力研究重點在于體育教師的教學(xué)和研究活動⑩；社區(qū)在教師教研能力研究中指的是教師所在的教育社區(qū)，有研究指出，教師參與教育社區(qū)活動可以促進其教學(xué)創(chuàng)新和教學(xué)反思⑾。在2019年以后，國外關(guān)于教師教研能力的研究突現(xiàn)詞為framework（框架）。框架在教師教研能力研究中指的是各種能夠提升教師教學(xué)效果和專業(yè)發(fā)展的理論框架和模型①。這一突現(xiàn)詞反映了當(dāng)前教師教研能力研究的新趨勢和特點。

由圖9可知，從時間序列來看，國內(nèi)2015年前的突現(xiàn)詞為教學(xué)設(shè)計、能力、行動研究、數(shù)學(xué)教師、教學(xué)質(zhì)量、大學(xué)教師；2016—2018年的突現(xiàn)詞為教師發(fā)展、核心素養(yǎng)、提升路徑；2019年以后的突現(xiàn)詞為卓越教師、教學(xué)學(xué)術(shù)、職業(yè)院校。2015年之前，國內(nèi)關(guān)于教師教研能力研究的重點主要集中在教學(xué)設(shè)計與實施、教師能力的提升以及教師的教學(xué)質(zhì)量等方面，強調(diào)教學(xué)設(shè)計是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵②。2016—2018年的突現(xiàn)詞為“教師發(fā)展”“ 核心素養(yǎng)”和“提升路徑”。這表明研究的關(guān)注點逐漸轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，教師需要具備適應(yīng)新時代教育需求的核心素養(yǎng)，以促進學(xué)生的全面發(fā)展③。從2019年開始，突現(xiàn)詞變?yōu)椤白吭浇處煛薄?教學(xué)學(xué)術(shù)”和“職業(yè)院校”。這一階段的研究更加關(guān)注教師的卓越發(fā)展和教學(xué)學(xué)術(shù)的提升①。同時，教學(xué)學(xué)術(shù)作為新的研究方向，強調(diào)教師在課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計與執(zhí)行方面的能力②。此外，職業(yè)院校教師的核心素養(yǎng)提升也成為研究的重點，特別是在“雙師型”教師培養(yǎng)方面③。

經(jīng)過進一步對比，在教學(xué)能力方面，學(xué)科專業(yè)知識、語言水平、教學(xué)方法等仍是國內(nèi)外關(guān)注的重點。在2015年后，隨著經(jīng)濟全球化發(fā)展，雙語甚至多語教學(xué)開始引起學(xué)者關(guān)注，注重多元化、國際化的人才培養(yǎng)。對青年教師而言，更加注重實踐能力和個性化教學(xué)能力的培養(yǎng)，對青年教師的課堂互動和協(xié)同培養(yǎng)提出更高的要求。對高校教師而言，早期對教師信念、價值觀的要求較高，但隨著教育體系的不斷完善，高校教師的科研能力和產(chǎn)教融合能力引起廣泛關(guān)注。與此同時，高校教師的基礎(chǔ)教學(xué)能力有待提升。在教師專業(yè)能力方面，主要強調(diào)教學(xué)模式的改進、提升渠道的優(yōu)化和創(chuàng)新能力的應(yīng)用，通過創(chuàng)新形成核心教學(xué)能力，進一步為教師晉升奠定基礎(chǔ)。

總體而言，近十年教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識等基礎(chǔ)教學(xué)能力仍是重點，同時對課程教學(xué)、專業(yè)知識儲備、教師創(chuàng)新能力、理論與實踐結(jié)合提出了更高的要求。

（二）教師教研能力研究的發(fā)展趨勢分析

根據(jù)關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜和關(guān)鍵詞聚類共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜分析，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)聚類時區(qū)分布，繪制2009年至今國內(nèi)外教師教研能力研究時間線圖譜，如圖10和圖11所示。其中，國外研究聚類分析得到網(wǎng)絡(luò)模塊化的評價指標Q=0.4361，網(wǎng)絡(luò)同質(zhì)性平均值Mean Silhouette=0.727；國內(nèi)研究聚類分析得到網(wǎng)絡(luò)模塊化（Modularity）的評價指標Q=0.6657，網(wǎng)絡(luò)同質(zhì)性平均值Mean Sil?houette=0.9138，說明圖譜網(wǎng)絡(luò)聚類較好，同質(zhì)性較高，聚類結(jié)果合理。

隨著時間的推移，教師教研能力研究的研究主題也在不斷發(fā)生變化，國外的研究大體可以分為三個階段。

第一階段（2009—2015年）：這一階段國外關(guān)于教師教研能力的研究主要集中在education（ 教育）、knowledge（ 知識）、active learning（主動學(xué)習(xí)）、achievement（ 成就）、context（ 情境）、teache（r 教師）等方面，這一階段的研究主要集中在教育的基本要素和教師的專業(yè)發(fā)展上，強調(diào)課程設(shè)計、教學(xué)方法和教師培訓(xùn)的重要性，這些關(guān)鍵詞在早期研究中占據(jù)了重要位置。

第二階段（2016—2020年）：這一階段的研究熱點開始向classroom research（課堂研究）、so?cial justice（社會正義）、faculty development（教師發(fā)展）、educational development（教育發(fā)展）、pro?fessional development（專業(yè)發(fā)展）等方面轉(zhuǎn)移，研究開始關(guān)注更具體的教學(xué)方法和教育公平問題，強調(diào)課堂研究和社會正義的重要性。

第三階段（2021年至今）：國外教師教研能力研究主題更加多元化，研究內(nèi)容更加細致，研究熱點進一步擴展到higher education（高等教育）、science education（科學(xué)教育）、initial teacher edu?cation（職前教師教育）等方面。這一階段的研究繼續(xù)深化對主動學(xué)習(xí)、課堂研究和社會正義的關(guān)注，同時強調(diào)在高等教育、教師教育和科學(xué)教育領(lǐng)域的深入探索。

國內(nèi)研究大體可分為以下三個階段。

第一階段（2009—2015年）：國內(nèi)教師教研能力研究領(lǐng)域逐步拓展。自2009年起，國內(nèi)的研究內(nèi)容主要集中在教學(xué)能力、專業(yè)發(fā)展、能力提升、教師培訓(xùn)、培養(yǎng)體系、實踐能力等，研究重點在于教學(xué)能力的提升、青年教師的職業(yè)發(fā)展、高校教師的培養(yǎng)、教師的專業(yè)成長、專業(yè)能力的培養(yǎng)。

第二階段（2016—2020年）：國內(nèi)教師教研能力研究進一步拓展，國外教師教研能力研究逐漸豐富。國內(nèi)的研究內(nèi)容主要集中在翻轉(zhuǎn)課堂、中美對比、關(guān)鍵能力、農(nóng)林高校、國家標準等，同時開始研究數(shù)字互聯(lián)網(wǎng)時代的教師教研能力，重點在于卓越教師的培養(yǎng)、創(chuàng)新能力的提升、職前教師的教育、教師培訓(xùn)的優(yōu)化、體育教師的專業(yè)發(fā)展。

第三階段（2021年至今）：國內(nèi)教師教研能力研究逐漸趨于成熟，國外教師教研能力的研究得到進一步拓展。國內(nèi)的研究內(nèi)容主要集中在創(chuàng)客教育、思政教師、敘事性、創(chuàng)新教學(xué)、新時代育人課程等，研究內(nèi)容逐漸豐富，這一階段主要綜合前兩個階段的研究成果，進一步深化對教師教研能力的研究，注重實踐應(yīng)用和效果評估。

根據(jù)國內(nèi)外研究背景、現(xiàn)狀以及學(xué)界近年來的研究熱點，未來教師教研能力研究應(yīng)該關(guān)注以下幾個方面：

一是持續(xù)關(guān)注主動學(xué)習(xí)和課堂研究。主動學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)效果提升的關(guān)鍵。通過研究如何促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)，教師可以更有效地設(shè)計教學(xué)活動，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機，從而提高教學(xué)效果。而課堂研究有助于教師深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和需求，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題和瓶頸，進而調(diào)整教學(xué)策略，優(yōu)化教學(xué)流程。這不僅是提高教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)，也是教師專業(yè)成長的重要途徑。未來，主動學(xué)習(xí)和課堂研究仍然是未來研究的重點，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極參與和教師在課堂中的有效指導(dǎo)。

二是加強社會正義和教育公平的研究。教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)。研究社會正義和教育公平，有助于教師理解不同背景學(xué)生的需求和挑戰(zhàn)，設(shè)計出更加包容和平等的教學(xué)策略，確保每個學(xué)生都能獲得高質(zhì)量的教育。這也有助于推動教育資源的均衡分配，減少教育差距，實現(xiàn)教育的可持續(xù)發(fā)展。社會正義和教育公平將成為未來研究的重要方向，應(yīng)關(guān)注如何通過教學(xué)實踐促進價值觀的培養(yǎng)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和文化多樣性，消除壓迫系統(tǒng)并確保所有群體平等參與社會。

三是重視教育技術(shù)的發(fā)展。隨著新一代數(shù)字技術(shù)的發(fā)展，大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、AI 教學(xué)將成為未來研究的熱點，這些技術(shù)不僅提高了教育質(zhì)量和效率，還通過優(yōu)化資源配置、提升教師能力、發(fā)展學(xué)生能力等方式，推動了教育公平的發(fā)展。然而，盡管這些技術(shù)帶來了許多積極影響，但也存在一些挑戰(zhàn)，如系統(tǒng)治理、人才培養(yǎng)以及東西部地區(qū)信息化程度發(fā)展不平衡等問題。因此，未來關(guān)于教育技術(shù)的發(fā)展也將成為重要的議題。

四是促進教研與其他領(lǐng)域的深度融合。教育是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，涉及多個學(xué)科和領(lǐng)域。促進教研與其他領(lǐng)域的深度融合，如心理學(xué)、社會學(xué)、信息技術(shù)等，有助于教師從更寬廣的視角審視教育問題，獲取更豐富的教育資源和理念。未來教師教研能力研究將更加注重與其他領(lǐng)域的深度融合，加強與其他行業(yè)的跨界合作，共同推動教育創(chuàng)新。

五是強調(diào)教師綜合能力的培養(yǎng)。未來的研究將更加注重教師綜合能力的培養(yǎng)，包括教學(xué)能力、專業(yè)能力、創(chuàng)新能力等多方面的能力提升，同時需要建立科學(xué)的跨學(xué)科研究評價體系，不僅關(guān)注研究成果的學(xué)術(shù)價值，還關(guān)注其實際應(yīng)用和社會效益。

五、結(jié)論及討論

綜上，文章通過CiteSpace軟件對2009年至今國內(nèi)外教師教研能力的研究文獻進行系統(tǒng)可視化分析，探討了該領(lǐng)域的研究熱點、發(fā)展趨勢及前沿動向。通過對教師教研能力研究的作者和核心機構(gòu)進行分析，發(fā)現(xiàn)2009—2024年間，教師教研能力研究并未形成緊密的學(xué)術(shù)團隊，缺乏該領(lǐng)域內(nèi)的領(lǐng)軍人物，尚未形成廣泛的學(xué)術(shù)共識；研究機構(gòu)的合作較為分散，發(fā)文量較高、合作較為密切的研究機構(gòu)主要集中在教育資源相對發(fā)達的城市。

在研究內(nèi)容上，教師教研能力的研究內(nèi)容廣泛，主要集中在教學(xué)實踐中的問題解決、教學(xué)設(shè)計與實施、課題研究等方面。具體來說，教師需要具備對課程標準、教材、教法、考試和評價等常規(guī)教研能力，同時還需要具備將教學(xué)中遇到的問題轉(zhuǎn)化為課題進行深入研究的能力。此外，教師的教研能力還涉及對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點和教學(xué)方法的研究，以及重組教材的能力。同時國家和地方教育政策對教師教研能力的提升起到了重要的推動作用。在研究主題上，教師教研能力的研究主題聚焦于當(dāng)前教育領(lǐng)域中的熱點問題，涵蓋了從大學(xué)預(yù)科生到中學(xué)教師的研究方法論、研究能力的培養(yǎng)、研究工具的構(gòu)建以及研究在教育實踐中的具體應(yīng)用，包括教學(xué)設(shè)計能力、課程資源開發(fā)與利用能力、教學(xué)管理能力、教學(xué)表達和示范能力、教學(xué)交往能力、評價學(xué)生能力和教學(xué)研究創(chuàng)新能力等等多方面能力的研究。在不同教育階段上，教師教研能力研究存在顯著差異：在小學(xué)教育階段，教師的教研能力研究主要集中在溝通能力、語言活動以及學(xué)生表達力上；在中學(xué)教育階段，教師的教研能力研究則更側(cè)重于學(xué)習(xí)意愿、學(xué)生指導(dǎo)與評價的一體化以及職業(yè)教育等方面；在高等教育階段，教師的教研能力研究則涉及更廣泛的專業(yè)發(fā)展和數(shù)字能力研究。而在研究方法上，教師教研能力的研究方法多樣，包含定量與定性研究方法、案例分析與經(jīng)驗總結(jié)、項目式與主題式教研等多種研究方法，評估教師研究相關(guān)能力、培訓(xùn)與發(fā)展計劃，更加全面、深入地揭示教師教研能力的特點和規(guī)律，為教學(xué)改進提供科學(xué)依據(jù)。

通過對教師教研能力研究的主題領(lǐng)域及演進特征進行研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)教師教研能力的研究熱點呈現(xiàn)出明顯的階段劃分，2009年至2015年，研究主要集中在教師的教學(xué)能力、專業(yè)發(fā)展、能力提升、教師培訓(xùn)和實踐能力等方面。此階段國內(nèi)研究逐步拓展。2016年至2020年，國內(nèi)研究進一步深入，探討了翻轉(zhuǎn)課堂、關(guān)鍵能力和數(shù)字化時代的教師能力等；2021年至今，研究趨于成熟，國內(nèi)研究主題更加多元化，涵蓋了創(chuàng)客教育、思政教師、敘事性教學(xué)、創(chuàng)新教學(xué)等新興主題。關(guān)于國外的研究，2009年至2015年，國外研究開始萌芽，初步呈現(xiàn)多元化趨勢，研究內(nèi)容主要集中在教育的基本要素和教師的專業(yè)發(fā)展等領(lǐng)域。2016年至2020年，內(nèi)容逐漸多元化，開始關(guān)注更具體的教學(xué)方法和教育公平問題，強調(diào)課堂研究和社會正義的重要性。2021年至今，研究內(nèi)容逐漸走向精細并繼續(xù)深化對主動學(xué)習(xí)、課堂研究和社會正義的關(guān)注，同時繼續(xù)強調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展和教育的全面發(fā)展。

基于現(xiàn)有研究成果，未來在教師教研能力方面的研究可以針對教師教研能力影響因素進行研究，尤其是不同教育階段、不同地區(qū)和不同學(xué)科教師的教研能力差異及其原因。同時，人工智能、大數(shù)據(jù)等新興技術(shù)快速發(fā)展的背景下，如何更好地利用這些技術(shù)提升教師的教研能力也是未來的重點研究方向。

［責(zé)任編輯 黃海嘯］