“教—學—評”一體化視域下初中英語寫作分層教學探究

摘 要：英語寫作是英語綜合能力的體現，英語寫作教學是一線英語教師面臨的難題之一。將“教—學—評”一體化理念和分層教學策略相結合應用于初中英語寫作教學中，可保障教師的教、學生的學和評價目標一致，實現三者的同步聯動，進而實現初中英語寫作教學“提質增效”的改革目標，培養學生的英語核心素養。本文在梳理國內外有關寫作教學和分層教學研究的基礎上，進一步梳理初中英語分層寫作教學相關研究，分析現階段初中英語寫作教學存在的問題，并試圖從教學目標分層、教學對象分層、教學過程分層和評價策略分層等四個方面探索“教—學—評”一體化視域下初中英語寫作分層教學的路徑。

關鍵詞：教、學、評一體化；分層教學；初中英語寫作教學；學科核心素養

作者簡介：曹祖閑（1989.08-），女，安徽合肥人，合肥師范學院附屬西安路學校，中學英語一級教師，研究生，研究方向：學校課程與教學；楊家勤（1970-），女，安徽合肥人，合肥師范學院外國語學院，教授、博士、碩士生導師，研究方向：話語修辭與語言教學；李健平（1998-），女，廣東湛江人，合肥師范學院外國語學院，在讀碩士研究生，研究方向：學科教學（英語）。

寫作作為語言學習四大基本技能之一，寫作教學是培養學生思維能力和創新能力的重要途徑，廣受英語教學界的關注。然而當前英語教學實踐中普遍存在學生輸入多而輸出少的狀況，因基礎差異，有的學生“吃不了”，而有的學生“吃不飽”。初中英語教師可以嘗試開展寫作分層教學，結合“教—學—評”一體化理念，構建“教—學—評”一體化的英語寫作分層教學模式，打造高效課堂，助力核心素養在英語課堂落地。

一、核心概念界定

（一）“教—學—評”一體化

完整的教學活動包含教、學、評三個方面。“教”是基于核心素養目標和內容載體而設計的教學目標和教學活動，決定育人方向和基本方式，直接影響育人效果；“學”是基于教師指導的、學生作為主體參與的一系列語言實踐活動，教師引導學生將學科知識與技能轉變為自身的學科核心素養，“學”決定育人效果；“評”主要發揮監控教與學過程和效果的作用，教師根據教學目標確定評價內容和評價標準，為促教、促學提供依據和參考。基于“教—學—評”一體化的教學設計要明確教學目標、教學內容、教學方式和評價方式等方面的要求，使核心素養落地英語課堂，落實立德樹人根本任務。

（二）分層教學

分層教學既是一種差異化教學，又是一種個性化教學。分層教學的本質是尊重學生的個體差異，對不同層次的學生進行有差異、有步驟、有目的性的教育教學，確保學生可以得到適合自己現階段語言能力的“i+1”輸入，調動學生的學習自信心和主觀能動性，提高教學的有效性，最終實現每一名學生全面發展。

二、國內外相關研究及存在的問題

（一）國外有關寫作教學和分層教學的研究

當今的寫作教學普遍借鑒現代心理學、教育學等相關學科的最新發現，教師不斷創新寫作教學方案。首先，注重過程教學。Hayes Flower和Brown都提出了過程寫作教學法，重視對寫作過程的觀察，鼓勵寫作者在構思和撰寫過程中，隨時捕捉新想法或觀點。Richard Badger等于2000年提出過程體裁教學法，強調寫作過程中的語言基礎知識及體裁模式的功能。其次，注重多樣化教學模式的融合。支架理論、多維教學理論及生生互動等紛紛進入研究者的視域。

分層教學起源于美國教育學家威廉·T·哈里斯1868年提出的“活動組系統”，即按學生特點靈活分組的模式。20世紀初出現多種分層教學模式，如“Santa Barbara System”“Mixed-ability Stratification”“Subject Stratification”等。20世紀60年代，美國布魯納的發現學習法和蘇聯巴班斯基的最優化教學理論等進一步豐富了分層教學理論，同時，教學實踐中不斷涌現新模式，如“Individual Provision Instruction”“FD Stratification model”均提倡給不同學生布置不同的學習任務。法國更是開啟了正常高中教學和職業教育的分流模式。當前學界研究發現，分層教學通過滿足符合學生個體認知水平的個性化需求而大大提高教學效果，適用于各個學科的教學實踐。然而，寫作教學領域的分層教學研究尚處于起步階段，尚未形成寫作分層教學體系。

（二）國內有關寫作教學和分層教學的研究

英語寫作一直是我國英語教育界關注的焦點，相關研究涉及寫作流程、寫前輸入準備和文體結構等方面。具體到初中英語寫作教學研究，涉及文本框架維度的思維導圖、語言素材積累的以輸入（讀）促輸出（寫）、基于特定教學理念的任務型教學和合作學習及評價維度。

在我國，分層教學理念可追溯到孔孟時代的“因材施教”，倡導基于學生的個性特點，進行有區別的教育。現代意義的分層教學起源于20世紀初期余子夷提出的“復式教學”理念，即依據學生的年齡和學習水平組織學習活動 。21世紀以來，學者們不僅在實踐中探索分層教學模式，還在理論方面總結了分層教學取得的成就和存在的問題。

（三）初中英語分層寫作教學研究

針對初中英語分層寫作教學，學者們取得了一定研究成果：在研究內容方面，張瑞曉、于國萍和俞蓉等學者對分層教學法在初中英語寫作教學中的應用進行了研究，他們認為將分層教學法應用在初中英語寫作教學中，有利于激發學生對英語寫作的興趣和熱情，提高學生的寫作能力。在分層形式方面，張帥、張晨醒等發現依據最近發展區進行分層，有助于增強學生的學習動機和自信心。在個案研究中，麥艷婷在東莞一所中學里把分層模式運用到寫作教學過程中，發現分層教學能改善學生在寫作方面的分化現象。在研究方式方面，柏雪對初中寫作作業的狀況進行兩輪分層行動研究，結果發現分層作業可以使學生改進對寫作的態度。

（四）存在的問題

綜上所述，國內外學者對寫作教學、分層教學和初中英語分層寫作教學已做了大量研究，成果頗豐，然而現有研究尚處于散發狀態，分類相對簡單，還沒形成體系，具體如下：

1.現有初中寫作教學方式有待豐富，寫作教學的實踐性體現不足。新課標背景下，“填鴨式”“板書式”的單一教學方式和單一寫作練習方式無法培養學生的英語寫作興趣，教師難以準確了解學生的學習表現和學習程度，這不利于優質、高效課堂的構建，不利于培養學生的英語核心素養。

2.現有寫作教學評價缺失綜合性，評價手段較為單一，評價目標較為滯后，評價大多是對學習結果的評價，而缺失對學習過程、學習表現和程度、學生的反思和處理問題的能力等的評價。

3.當前有關初中英語寫作分層教學的研究不多，主要涉及個案或某個層面，如作業分層等，尚未綜合考慮教學目標、學習活動和教學評價，無法有效培養學生的英語核心素養。

三、“教—學—評”一體化視域下的初中英語寫作分層教學路徑

本文旨在厘清教學對象、教學內容、教學目標和評價策略等維度的分層策略，探究“教—學—評”一體化視域下的初中英語寫作分層教學路徑。

（一）教學目標分層

教學目標在“教—學—評”一體化中具有重要地位（見圖1），會直接影響寫作教學活動的效果，可以說，清晰、明確的教學目標是“教—學—評”一體化的根基和靈魂。

寫作教學目標分層設定需要符合新課標的相關要求。針對寫作能力強的A層學生設定的目標為拓展單詞和短語的使用方式，使其能夠熟練使用各種句式結構，使寫作結構緊密，邏輯嚴謹，更具美感。

針對寫作能力一般的B層學生設定的目標是在掌握基礎單詞、短語和句型的基礎上，培養其對高級結構的運用能力，強化其對文字進行潤色的意識。

針對寫作能力較弱的C層學生的設定目標是培養其連詞成句的能力，督促其正確運用書本里的基礎知識，注重培養其自信心、學習習慣和興趣。

通過這種方式，每個學生都能逐漸達到自己的最近發展區，并在教師的引導下，不斷挖掘自身潛力，向下一個最近發展區發展。對教學目標進行分層有利于形成高效的教學鏈、學習鏈和評價鏈，從而實現育人目標（見圖2）。

（二）教學對象分層

教師依據學生現有英語寫作基礎、學習風格、思維特點、知識結構等將學生分層，并依據學生學習情況的變化對學生層次進行隨機調整，從而提高學生的自我效能感，激發學生的學習積極性。

A層學生寫作能力強，掌握了一定英語寫作技巧，掌握了豐富的詞匯和多樣的句式，邏輯嚴謹，思路清晰，思維活躍。

B層學生的寫作能力一般，對寫作感興趣，態度端正，有上進心，但學習動力不足，詞匯量有限，句式運用能力不強，邏輯不清晰，常出現中式英語等現象。

C層學生的寫作能力較弱，詞匯基礎薄弱，遣詞造句能力有限，學習興趣和學習習慣都有待培養。

（三）教學過程分層

基于維果斯基的最近發展區理論及學生的個性差異，把教學內容和任務進行多樣化設計，教師講解和學生練習體現層次化，把學生自主選擇和教師整體把控有機結合起來。

針對A層學生，教師應指導他們學會獨立思考和獨立學習，鼓勵并引導他們進行大膽創新，嘗試運用高級詞匯和句式，適當運用修辭手法，在作文文采上多下功夫，使習作更有吸引力。

B層學生的知識結構比較分散，具有成為A層學生的潛能。教師需多加培養他們對系統知識進行歸納和總結的能力，擴大知識的范圍和深度，幫助他們梳理課上所學閱讀語篇的結構、積累詞匯、強化語法結構等。鼓勵這類學生多多閱讀和理解優秀課外英語讀物，摘抄、積累、背誦好詞好句，盡力嘗試將這些詞句運用到自己的習作中。

C層學生對知識的掌握不牢，難以發現問題，學習狀態懈怠，學習能力和接受能力都不強，對寫作有畏難情緒。教師需多關注這類學生的寫作興趣是否提高，其寫作信心是否提升。與此同時，要耐心引導這類學生從最簡單最基礎的單詞和句式入手，鼓勵他們去操練，去背誦范文和模仿寫作。

（四）評價策略分層

評價與反饋是初中英語寫作教學的重要環節。針對A層學生，教師要嚴于要求，督促他們擴大課外閱讀，加強模仿優秀篇章；針對B層學生，教師要善于抓住這類學生的最近發展區，促進他們的寫作能力可以實現最大限度的提升；針對C層學生，教師要善于發現這類學生的進步之處，多鼓勵多肯定，激發這類學生的自我效能感。

《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出，學生處于課堂主體地位，學生應獨立參加學習活動，因此學生自評是教學評價的重要組成部分。根據社會構建理論和班杜拉的社會學習理論可知，學習同伴之間具有一定的相互影響力，因此同伴互評的效果較好。與此同時，教師應依據學生的課堂表現和寫作成果，針對學生習作的語言、結構和內容等進行分層評價，進而提高學生的主觀能動性。

四、結語

寫作教學是英語教學中的重點，也是難點。新課改背景下，傳統的課堂教授型教學無法使核心素養落地英語課堂，無法實現英語教學立德樹人的根本目標。教師要積極轉變教學理念，探索更加有效的寫作教學模式。分層寫作教學和“教—學—評一體化”理念相結合可以實現教學目標、教學對象、教學過程和教學評價等的分層，教師應探索多樣化教學策略，實現因材施教，尊重學生的主體地位，促進學生探索出適合自己的寫作方法，提高學生的寫作能力，增強同梯度學生的自我效能感，實現寫作教學最優化，提高學生分析問題和解決問題的能力。教師應設計多種評價活動，力求實現評價主體多元化、評價形式多樣化、評價內容全面化與評價目標多維化，增強教學、學習和評價的關聯性，從而達到以評促學和以評促教的效果，提高學生的英語寫作興趣，促進學生英語寫作能力的提升，構建高效英語寫作課堂，為學生學科核心素養的培養提供條件。

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