核心素養(yǎng)背景下小學群文閱讀教學探究

【摘要】群文閱讀的終極目標是提升學生的核心素養(yǎng)，這與統(tǒng)編教材的編寫意圖一致。本研究認為，在核心素養(yǎng)背景下，教師可以通過閱讀教學內容多元化、課堂結構多層次、教學手段多樣化、教學評價多主體等措施，建構立體課堂結構，提升學生思維品質，發(fā)展其語文核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】小學語文；統(tǒng)編教材；群文閱讀；價值取向；策略

【中圖分類號】G623.23【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）01—0113—03

群文閱讀進入我們的視野已過十載，統(tǒng)編教材發(fā)布實施已經六年，而注重課內閱讀還是課外閱讀，開展單篇閱讀還是群文閱讀的爭議伴隨至今。《義務教育語文課程標準》（2022年版）進一步明確了義務教育階段要培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)，強調要將語言運用作為培養(yǎng)核心素養(yǎng)的載體，重點向培養(yǎng)學生思維能力發(fā)力。筆者所在的學校，自2019年下半年引進群文閱讀教學以來，從群文的要素入手，不斷探索，逐漸形成了一套系統(tǒng)化的群文閱讀教學模式。目前，群文閱讀課程體系初步建構完成，能夠保證學期有規(guī)劃、上課有時間、學生有教材、期末有評價。下面，筆者試對核心素養(yǎng)下群文閱讀的價值取向及實施策略展開論述。

一、群文閱讀教學與統(tǒng)編教材編寫意圖一致

1.群文閱讀教學的理念來自統(tǒng)編教材。群文閱讀所倡導的“1+X”理念，最早是由統(tǒng)編語文教材總主編溫儒敏教授提出的。他認為，所謂“1+ X”，即講一篇課文，附加若干篇泛讀或課外閱讀文章，讓學生自己讀，讀不懂也沒關系，慢慢就弄懂了[1]。這是為了增加學生的閱讀量，同時也是為了改變純粹精讀精講而且處處指向寫作的教學習慣。這就明確告訴我們，群文閱讀的教學理念出自統(tǒng)編教材的編寫理念，二者在有效增加學生閱讀量和提升學生閱讀素養(yǎng)方面的價值追求是高度一致的。

2.群文閱讀的議題出自統(tǒng)編教材。為實現“人文性”與“工具性”的統(tǒng)一，統(tǒng)編語文教材結構上采用“雙線組織單元結構”，按照“內容主題”組織單元，課文大致都能體現相關的主題，形成一條貫穿全套教材的、顯性的線索，同時又有另一條線索，即將“語文素養(yǎng)”的各種基本因素，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等，分成若干個知識或能力訓練的“點”，由淺入深，由易及難，分布并體現在各個單元的課文導引或習題設計之中[2]。

基于統(tǒng)編教材這種“雙線組元”的結構特點，群文閱讀的議題可以從一個單元的“內容主題”中選擇，也可以從單元內部的“語文要素”中選擇（包括閱讀要素和習作要素），也可以是單篇課文的一個重難點。例如，“有特點的人”來源于三年級下冊第六單元的寫作要素“寫一個身邊的人，嘗試寫出他的特點”；“奇妙的中心句”取自三年級上冊第六單元的語文要素“借助關鍵語句理解一段話的意思”。

3.群文閱讀的教學資源選自統(tǒng)編教材。語文學習是一個逐漸深入、綜合建構的過程，不止出現在課文學習中，在語文園地、習作中也有涉及，這些資源都可以成為課堂活動的載體。“有特點的人”就將第六單元習作的人物標簽作為課堂練筆；“奇妙的中心句”也結合了“詞句段運用”中的“根據下面一段話寫出中心句”。對于教學資源的引用不獨限于當冊統(tǒng)編教材，已經學過的教材資源、未學習的教材資源，只要是能夠為議題服務的資源，都可以拿來使用。

二、群文閱讀的優(yōu)勢

司體忠老師認為，“1+X”群文閱讀融通教材內外，是群文閱讀常態(tài)化、落地生根的根本路徑；“1+ X”也是實現“教教材”向“用教材教”轉變的最佳路徑[3]。于澤元教授指出，“1+X”將單篇閱讀與群文閱讀連接起來，二者統(tǒng)一于統(tǒng)編教材價值追求和目標指向[4]。由此可見，群文閱讀教學的發(fā)展方向應當是“服務或促進統(tǒng)編教材”的有效教學。

1.群文閱讀可以解決統(tǒng)編教材單篇教學的不足。單篇精讀兩課時完成，本身就是一種教學時間上的浪費。除了語文基礎知識學習，對一篇文本的深入挖掘必不可少。但無論你再怎么深入，學生的思維仍然停留在“1”上，這是一種單向的、一元的思維。群文閱讀在“1”的基礎上加“X”，變成多文本對讀、互讀、共讀，馬上就有了對比，就有了互補，就有了整合，借此引導學生多角度思考，推動思維品質向縱深發(fā)展，這是群文閱讀的天然優(yōu)勢[5]。

2.群文閱讀可以攻克統(tǒng)編教材中的重難點。因為統(tǒng)編教材是系統(tǒng)建構的，這里的重難點同時包括閱讀和寫作，閱讀是為了指導寫作。例如，在閱讀中提取中心句來概括文章或段落的意思，是貫穿三年級上下兩冊的學習重點，通過單篇課文學習，學生對這種能夠統(tǒng)領篇章或段落的句子有比較感性的認識，怎么上升到系統(tǒng)的認識，怎么進行集中的閱讀訓練，然后進行遷移運用，即圍繞中心句把一段話寫清楚，正是“奇妙的中心句”一課要攻克的重點。

3.以閱讀遷移知識。語文學習是一個潛移默化、水滴石穿的漫長過程，方法的遷移運用尤為重要，這種遷移就是課內閱讀向課外閱讀的遷移。如，學生學習了“有意思的擬人”，今后在閱讀文章時會自然地把擬人的句子加以圈點、批注，并積累下來；學習了“奇妙的中心句”后，在課文預習時就可以通過中心句感知文章的大意，既能為課堂學習節(jié)省時間，便于集中火力攻克難點，也能讓學生在自學中逐步提升閱讀水平。

三、群文閱讀立體課堂結構的建構策略

總結現有群文閱讀的課堂結構，從閱讀結構化的程度來看，大體上可以分為三種類型：模式化的課堂結構、生成性的課堂結構、松散型的課堂結構[6]。從文本處理程序和個體學生閱讀數量的不同，分為一篇帶多篇、群文齊讀、群文共享等類型。經過長期研究實踐，筆者認為可以從以下幾點入手。

1.教學內容多元化。群文閱讀的文本數量自不必說，不同文本內容本身就一定程度上豐富了議題。更重要的是，來自不同體裁、不同作者、不同國別、不同年代的各種文本，會對該議題有完整呈現，開拓視野只是一個方面，學生在閱讀過程中建立的立體多元認知才是最有價值的。如，《節(jié)日食俗大發(fā)現》一文，以食俗差異為切入點，從節(jié)日、古今、地域、民族等四個維度對比，重在發(fā)現隱藏在傳統(tǒng)文化食俗背后的秘密，同時也讓學生對文化多樣性產生尊重、包容的意識。

2.課堂結構多層次。群文閱讀課堂結構一定是多層次的，這種多層次的建構，首先建立在對文本結構化的基礎之上，具體通過以主問題（核心問題）引領學生默讀、略讀、泛讀來提取信息，以圖表形式設計學習單作為思維工具，以生生合作探究、師生對話交流為課堂活動形式。

3.教學手段多樣化。立體課堂結構在手段的選擇和使用上，更多考慮學生的喜好和學習習慣[7]。從接收信息的途徑來說，強調看、聽、讀、說、思等多感官互動；音視頻的輔助可以調動學生的學習積極性，也可以豐富文本的組成形式。從互動形式來看，強調文本之間、師生之間、生生之間的相互補充、質疑。對此，教師可以根據議題或文本需要，自由選擇教學手段、方法和媒介，不必受任何限制[8]。

4.教學評價多主體。伴隨新課改持續(xù)深入推進，統(tǒng)編教材的使用和新課標的指引，都對新形勢下的教學評價提出了新的要求。新課標指出，過程性評價重點考查學生在語文學習過程中表現出來的學習態(tài)度、參與過程和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，體現多元主體、多種方式的特點[9]。在立體課堂結構下，教師不再是唯一的評價主體，學生的自我評價和相互評價會多頻次開展，除了教師的課堂觀察和回饋，學生之間的對話交流、小組分享、學習反思等方式都以立體化呈現。此外，學校管理人員、班主任、家長也可從多角度對學生的語文學習和個人成長作積極有效評價，這又在課堂評價的基礎上拓寬了過程性評價的范圍。

核心素養(yǎng)指導下的群文閱讀教學，將追求在多個維度構建的立體課堂結構中進行語文學習和生活，以語言實踐活動為基礎，對學生思維方法進行系統(tǒng)化培養(yǎng)，在拓寬思維角度的同時，拓展閱讀的視野。其中，作為立體課堂結構構建的突破口，如何在課堂上有效開展多層次的閱讀和學習應當是研究的核心。這就要求教師先進行多文本閱讀和多角度思考，然后據此進行文本解讀和活動設計，再從兒童視角設計學習路徑，這將對語文教師的閱讀教學能力和思考深度拓展課程資源的能力提出了更高的要求。

總之，我們期待用群文閱讀這種全新的教學方式，變革課堂教學結構，帶給學生有深度的學習體驗，從而實現由單篇閱讀引領多篇閱讀，從課內閱讀走向課外閱讀，指導學生的日常閱讀和寫作，提升學生的語文核心素養(yǎng)，培養(yǎng)知識豐厚、讀寫一流、獨立思考的新時代好學生。

參考文獻

[1]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）：03-11.

[2]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）：08-11.

[3]司體忠，王雁玲.守正創(chuàng)新增量提質——“群文閱讀教學”與“1+X”理念之融契[J].語文天地，2021（02）：02-05.

[4]于澤元，王雁玲，陳際航.基于統(tǒng)編語文教材的“1+X”群文閱讀教學研究[J].新課程評論，2019：66-72.

[5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022（04）：04-05.

[6]倪文錦.群文閱讀中的思維策略[J].課程·教材·教法，2020（02）：72-76.

[7]蔣軍晶.讓學生學會閱讀——群文閱讀這樣做[M].北京：中國人民大學出版社，2016（07）：13-16.

[8]于澤元.群文閱讀的課堂結構類型簡析[J].小學語文教學，2015（Z1）：23-24.

[9]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022（04）：04-05.

編輯：張慧敏