指向元認知發(fā)展，構建小學數(shù)學“疑·答”課堂

培養(yǎng)學生尋找學習路徑與解決問題的能力，促使學生在問題系統(tǒng)化、認知圖式化、圖式可視化的過程中自主建構知識體系，發(fā)展學科思維。

數(shù)學是一門培養(yǎng)學生思維品質、創(chuàng)新意識和關鍵能力的基礎性學科。如何培養(yǎng)學生運用數(shù)學知識與方法，從而發(fā)現(xiàn)、提出、分析和解決問題的能力，是當前小學數(shù)學教育面臨的難題。

小學數(shù)學“疑·答”課堂模型立足課堂教學實踐，以學習任務為載體，以問題驅動為引領，通過設置不同層次的學習任務與不同等級的探究問題，探索形成指向學生“元認知”發(fā)展的“三疑三答”的實踐路徑。讓“深度思考發(fā)生”，促進學生對數(shù)學知識的主動建構、深度理解、批判接受、遷移應用，從而提升數(shù)學學科核心素養(yǎng)。

生成邏輯：三個疑問

“疑·答”課堂模型背后的邏輯是元認知發(fā)展理論，學生經歷喚醒已知、聯(lián)系新知、發(fā)現(xiàn)未知的過程，通過知識遷移、師生評價、自我反思進行再認知。

“疑·答”課堂模型以“是什么（屬性）—怎么辦（方法）—為什么（檢驗）”三大問題為驅動，以同伴合作、師生協(xié)作為教學方式，通過設置有層次的學習任務，引導學生在課堂上經歷“生疑—探疑—辨疑—解疑”的認知過程，學會提出需要綜合分析解決的、具有挑戰(zhàn)性的不同等級的問題，讓深度思考發(fā)生，發(fā)展學生的元認知。

指向元認知發(fā)展的學習任務主要影響學生對數(shù)學任務難度與性質的認識，影響學生在該數(shù)學任務上時間與精力的分配。教師可根據(jù)學習任務的屬性、呈現(xiàn)方式、難易程度以及學生的認知水平，向學生講授元認知知識，訓練其元認知技能，促進學生問題解決能力、數(shù)學元認知能力的縱深發(fā)展。

指向元認知發(fā)展的探究問題主要是針對課堂上生成的典型“錯解”進行更深層次的討論、剖析與延伸。對此，數(shù)學教師要充分利用好“錯解”的教育功能，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，完善學生的解題思路，加深學生對相關概念、定理和法則的理解與掌握程度，提升學生的問題解決能力與核心素養(yǎng)。

教學流程：四個階段

基于三個疑問，構建“共答—搶答—互答—自答”的學習路徑，引導學生解決復雜問題，進行深度學習。

生疑共答。以學生對問題的自主發(fā)現(xiàn)與提出為起點，通過同伴合作、師生協(xié)同，引導學生對問題進行判斷、篩選、組織與聚焦，構建問題之間的邏輯鏈。

探疑搶答。引導學生不斷延伸，形成問題鏈意識。同時，運用可視化學習方式，優(yōu)化學生認知圖式，通過師生、同伴持續(xù)探索及互動追問，實現(xiàn)思維的深度發(fā)展，以及認知結構的優(yōu)化。

辨疑互答。根據(jù)學生學習過程中已經產生和可能產生的疑惑，指導學生把提出的諸多問題進行整理、歸納，并通過互動反思、集體分享、辯論評價等方式，促使學生尋找解決問題的多種路徑，并對解決方法、過程與結果進行總結。

解疑自答。培育學生獨立思考、自主建構問題的能力。在學習過程中，除了要以學生自主發(fā)現(xiàn)與提出問題為起點外，還要在問題解決過程中幫助學生樹立持續(xù)探索、追問與反思的意識，關注學生自主發(fā)現(xiàn)學習路徑、自主完善認知結構、自主實現(xiàn)深度學習的過程。由此培養(yǎng)學生以多個維度看待問題、從多個途徑解決問題的能力。

總之，小學數(shù)學“疑·答”課堂模型，幫助學生在自主學習與同伴協(xié)作中加工與理解認知內容，在解決問題與完成任務過程中監(jiān)控并調節(jié)認知活動，從而進一步培養(yǎng)學生尋找學習路徑與解決問題的能力，促使學生在問題系統(tǒng)化、認知圖式化、圖式可視化的過程中自主建構知識體系，發(fā)展學科思維。