課程改革新語境：特征與理解

提高教師的課程創生意識，首先要幫助教師理解課程改革的本質、厘清課程的內涵和定義。我國自2001年啟動基礎教育課程改革至今已22年，在此期間，無論是哪個版本的課程標準、哪個時間段的改革實踐，“為了中華民族的復興，為了每一位學生的發展”始終是核心理念和目標。相較于把2022年版義務教育課程方案和課程標準的頒布視為“新課改”的又一信號，不如將其看作指導并賦能課程改革更深遠、更明確、更精準推進的“新語境”。

新語境的內蘊延續著基礎教育課程改革的根本訴求和基本觀念，同時又直接表明了新階段的主要矛盾、導向和舉措。教師只有理解了課程改革新語境特征，才能以簡馭繁，深入理解當下諸多的課程政策和理論，進而提要鉤玄、游刃有余、富有創意地開展符合時代要求和教育規律的課程實踐。

課程改革新語境的第一個特征：“統”

“統”這一字是基于對20余年來我國課程改革理論和實踐主導話語變化趨勢的分析。課程改革前期，語境的主要特征是“放”，更加側重于“為了每一位學生的發展”。初期影響變革的一個主要理論思潮是自然主義，對自然主義擁護者來說，教育的最高目標就是支持、維護和促進生命的生長。這個時期教科書編制的“一標多本”，兒童（學生）意識的蘇醒，對課堂生命活力的呼喚，對生活教育、生命教育理念的倡導，對教師專業智慧的信任和解放……都體現出一種對強調“自化”和“多元”、具有包容性、張揚主體性的課程與教學文化的追求。自主、探究、生成、交往、對話、 體驗、理解、反思等成為啟迪智慧、潤澤生命、觀照生活的主要途徑與方式，甚至成為課程與教學的價值和目標本身。

帶有較強理想主義特征的諸多自然主義教育思想，相較于國家、民族、社會發展的大局而言，存在比較明顯的思想短板和誤區，其顯露出的價值空地有待宏遠的“為了中華民族的復興”的文化價值、歷史使命和時代精神去統領與形塑——

2012年，黨的十八大報告首次明確提出“把立德樹人作為教育的根本任務”，同年，義務教育道德與法治、語文、歷史三科統編教材編寫工作正式啟動。這些都可以視作課程改革語境由“放”走向“統”的重要標志。舉旗定向，堅持教育現代化的社會主義方向，準確把握“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這三個教育根本問題，事關中華民族復興之偉業。因此相對課改初期側重于個體發展的小敘事，現階段新語境則更強調民族復興和國家發展的大敘事，逐漸形成“大敘事統領小敘事、小敘事融入大敘事”的課改觀念。

2016年，關于“核心素養”的研究成果在學術界和實踐中逐漸產生重要影響，各學科核心素養的系統提出，為新版課程方案和課程標準中精要化課程目標的架構與敘述、結構化課程內容的選擇與組織、實操化的課程實施與評價建議提供了方向和依據。在更新課程標準的同時，《義務教育課程方案（2022年版）》把“堅持目標導向”作為課程修訂的首要原則：“認真學習領會習近平總書記關于教育的重要論述，全面落實有理想、有本領、有擔當的時代新人培養要求，確立課程修訂的根本遵循。”

“課程即目標”這一具有代表性的含義界定，正是強調理解目標對于理解課程的重要性。相較課改前期一些地方或學校首先并主要從操作和器物層面來組織課程實踐以實現課程的豐富性，譬如“課程超市”“課程菜單”“課程基地”“物型課程”“特色課程”等，當前階段的課程改革則在前期經驗基礎上要求地方和學校首先要從思想、立場層面引領支持教師深刻理解我國以立德樹人為旨、以核心素養為綱的育人目標體系，以實現課程育人的統領性。

課程改革新語境的第二個特征：“合”

“核心素養”是一個包含關鍵能力、必備品格和正確價值觀念的融合性概念。以核心素養體系作為育人目標，必然會要求作為育人載體、途徑和方式的學科育人、綜合育人、實踐育人都烙有“合”的品質與特征。

在宏大敘事觀的主導下，正確價值觀念的培養不再局限于思政課程，所有學科課程都要承擔起價值觀培養的重任，“課程思政”應運而生。在當下復雜的世界格局中，讓“思政”在課程中明明白白地“亮相”，推動符合規律、富有智慧的課程思政是必要且重要的：一方面是防止我們的教育放松思想警惕，被一些錯誤的價值觀念侵蝕和誤導；另一方面是為對抗和糾正過度功利化、短視化、個人精致利己主義的教育氛圍，把牢教育大方向，讓教育具有大格局、大氣魄，強化為國家、社會和文化的長遠發展而奮斗的使命感。

課程綜合化是基礎教育課程改革一以貫之強調的課程組織改革的重要內容，但因為缺乏基礎和條件，實施效果不理想。新版課程方案針對這一問題專門提出“加強課程綜合，注重關聯”的課程原則，提出了從易到難、由簡至繁的綜合路徑——與學生經驗、社會生活的關聯；學科內知識的整合；綜合課程和跨學科主題學習。以上種種皆是在強化“合”的課程概念，即課程協同育人的功能。

“學科實踐”作為“自主合作探究”學習方式的迭代升級，是2022年新版課程方案首次作為明確概念提出的學習和育人方式變革的核心方向和關鍵抓手，其系統功能的嵌合性、學理基礎的集成性、實施邏輯的辯證性、操作樣態的豐富性都體現出“合”的品質與功能，其實質是把學習變成知識的理解、應用、遷移和創生的過程，用動態知識學習來彌補靜態知識學習的不足，張揚和釋放被遮蔽的學科能力、學科精神以及學科價值。

課程改革新語境的第三個特征：“大”

在近年尤其新課標頒布之后的課程與教學變革方面的研究中，“大”字為首的概念術語見多是一顯著特征，諸如“大單元”“大概念”“大情境”“大項目”“大任務”等。教育者對于“大”勢所趨的課程改革，既有認同、呼應式關注，也有困惑、質疑式關注。

在原有概念前增加一個“大”字，意味著什么？其一，是表明此階段課改并不是另起爐灶、推翻重來，而是有實踐上的連續性，是在既有實踐上的延伸探索；其二，是用通俗易懂的“大”字來隱喻“統”與“合”，主要針對學生學習經驗的應試化、片面化、碎片化、淺表化、工具化、功利化問題，是“統合”思想在教學層面的具體化；其三， “大”也是課程思維與教學思維相聯結、整合的一種表現，前期的課程改革往往是課程歸課程、教學歸教學，課程是宏觀的、教學是微觀的，而“大”恰是聯結宏觀和微觀的策略，其觀照的問題兼顧課程與單課時教學，讓學生被截斷的單調的學習過程成為一個結構化、知行合一的完整過程，從而讓知識更有意義，讓學習更有質量。

“大單元”既是課程開發的基礎單位，也是課時計劃的背景條件。結構化的核心素養目標只有通過結構化的完整學習經驗才可能形成。零散的知識授受式教學難以支撐結構化經驗的形成，與真實生活情境和問題割裂的學習不利于學生關鍵能力、必備品格、價值觀念的培養，因此素養導向的教學必須超越“課時”這個小單位，拓展教學視角，走向大單元教學。

“大概念”（也有諸多其他代名詞）被賦予使離散的事實和技能相互聯系、生成意義、深度遷移與運用的功能，折射出一種系統科學的認知方式，強調教學要從教“專家結論”轉向學“專家思維”。大概念原本是學科專家、課程專家編制課程的重要知識工具，現在之所以要求教師也對此加以關注，使之成為教學的重要內容和結果，在很大程度上，也是希望教師能運用課程思維去組織教、促進學。

“大情境”要求整個單元教學都發生在同一個自然、真實的隱含某個主題或問題的情境中，以激活學生的生活經驗、學習動機和興趣，圍繞生活中真實問題、任務去學習和探究。“大項目”“大作業”則是把學習內容安排在典型的學習情境之中，由一個貫穿始終的任務來統領、驅動，圍繞目標、內容、實施與評價進行的完整的學習事件。

教師在理解這些詞匯時，不必束縛于“大”字本身，而是要透過其外表，理解其負載的教育功能和育人訴求，如此才能在認識上多些理性、少些茫然，在實踐中多些自主、少些被動，在課程建設中多些智慧、少些刻板。

【本文系江蘇省2021年高校哲學社會科學重大項目“我國基礎教育泛課程實踐的理論研究”（2021SJZDA157）階段性成果】