新課標下教師高質量備課的三個維度

備課是教師對整個教學活動的一種預設，是高效完成教學任務的重要環節。教師在備課環節是否有下真功夫，直接關系到教學質量的好壞。義務教育新課標頒布后，一線教師在“教”與“學”方面面臨全新的機遇與挑戰，備課的方式與要求也相應地發生了變化。新課標下，如何在備課中把新課標和統編教材結合起來，進而將課標的精神轉化成教學的行為？教師應樹立什么樣的備課理念？在備課中要考慮哪些維度？如何才能高質量地備好課？不少教師對此感到迷茫。為此，筆者結合自身實踐予以淺析。

從制定教學目標開始

備課首先要備教學目標，教學目標從哪里來？來自教參，來自教學經驗，來自學情……這些觀點都有道理，但更重要的一點是，教學目標來自課程標準。如果說教學目標是教學活動所期待的學習結果，是教學過程的出發點和歸宿，那么，課程標準就是教學的依據和指導。從課程標準到教學目標，是新課標下教師在課堂上落實核心素養的基本原則、出發點和著力點，是教師備課首先要學習和研究的內容。

教學目標的制定要堅持系統思維和學生立場，以下三條基本原則不可忽視。一是整體性原則。教學目標要定位于人的發展與培養，立足核心素養。二是主體性原則。教學目標要處在學生的“最近發展區”，從學生的視角出發，符合學生的認知，讓學生看懂、看明白，體現學生中心、學習中心和體驗中心。三是可操作原則。教學目標要具體、可實施，學生知道學什么、怎么學、學到什么程度。如在進行《弧長和扇形面積》的備課時，教師可制定以下教學目標：能根據整體與部分的關系，用比例的方法推導得出弧長公式，并類比探究弧長公式的方法，推導出扇形面積的公式；能根據問題的圖形結構（添加輔助線，構造弧、扇形的基本圖形），將問題轉化為弧長、扇形面積的計算。

帶著“用戶”思維展開

備課時，教師要養成換位思考的習慣，且這種換位思考應建立在更高層面的角色和策略上。教師要帶著“用戶”思維，以“專注”“專業”和“創新”的匠心深挖學生需求，回歸學生的興趣世界，特別是以學生的視角研讀教材，把握學生知識的“起點”與“生長點”，思考學生的“最近發展區”和思維障礙在哪里、學生渴望得到什么樣的幫助，最后回到教者的角度，思考如何給學生提供恰如所需的幫助。備課時，教師要把課堂教學的內容置于整體內容的體系中，注重內容的結構和體系，引導學生感受學科的整體性、從不同的角度分析問題。要克服面面俱到的思維習慣，改變“平均用力、四面撒網”等處理教材的方法，也不能按成人的思維習慣重組和整合。

蘇聯心理學家維果茨基認為，只有在學生的“最近發展區”，教學才有可能真正發生。如在備《多邊形的內角和》一課時，教師可以從知識的生長點出發，在學生思維的“最近發展區”拋出本節課的第一個問題——在前面的學習中，你已經知道哪些多邊形的內角和？在此基礎上循序漸進式地引出本節課的核心問題——任意四邊形的內角和等于多少度？通過這樣的問題設計充分暴露學生的思維過程，由此突出和突破難點。又如，在進行“函數起始課”的備課時，可從學生視角、學生興趣出發，設計一個“黑箱解密”問題——教師拿出一個紙盒改造的教具，演示數字變化：右手插入一張紙片，上面有數字“1”，左手抽出一張紙片，上面是數字“5”。然后插入紙片“2”，抽出紙片“7”。繼續插入紙片“3”，抽出“9”；插入“4”，抽出“11”。請學生觀察操作，記錄操作過程中輸入和輸出的數據，并嘗試破解數據變化的奧秘。通過富有挑戰性的真實情境問題，教師可以巧妙地分解教學目標，使教學內容恰好處于學生的“最近發展區”，讓學生充分體會現實生活中普遍存在的變量之間的依存關系。這樣既能促進學生對后續具體函數的學習，又能讓學生認識到函數概念“從哪里來”“為什么要研究”。

教材是教學之源，教師只有認真領會了教材的意圖，鉆研了教材設計的問題，領悟了教材的思路，才有創造的資本，才能實現從“教”走向“學”，在課堂上落實核心素養。

指向思維培養的問題設計

著名教育學者顧明遠說過，教育的本質在某種意義上就是培養學生的思維，而培養學生思維的主陣地在課堂。因此，課前的精心備課尤為重要。教師的教學設計要想充分激活學生的思維，引導其逐步“逼近”知識的核心概念、本質內涵、基本原理，達到對知識內部規律的深層次理解，最關鍵的就是設計富有思維能量和智慧含量的核心問題。

中國教育科學研究院的韓立福博士大力倡導“以問題為中心”的課堂，其認為問題導學教學模式主要有三大特點：一是課堂教學的目標主要指向“問題解決”；二是課堂教學的內容問題化；三是課堂教學的過程以問題為紐帶。筆者深以為然。課堂學習是圍繞問題進行的，問題的質量決定了學習的深度和效果。只有圍繞核心知識的重點、難點設計問題，確保學生學懂學透，才能凸顯學科的特點、知識的重點、思維的聚焦點和學生能力的生長點。借用一個精妙的比方：好的核心問題設計，把教學中目標不明的“掃射”變為瞄準目標的精準“點射”。

“核心問題”即教學中聚焦素養、鎖定教學重難點的內容，是引發學生認知沖突和思維碰撞的動力裝置，是深層次課堂活動的引爆點。好的核心問題，具有科學性、深刻性、探究性、針對性和層次性等特點，有利于驅動學生深度學習、解決學習重難點、高效達成學習目標。

因此，核心問題的設計，要體現教學的整體觀，做到“牽一發而動全身”。教師要謹慎選擇問題、精心設計問題，以問題的質量來確保課堂的質量。具體而言，在設計問題時，教師應將“是什么”更多轉變為“為什么”“怎么做”的問題，讓學生體驗通過思考分析、綜合推理得到答案的過程。

如七年級數學“解二元一次方程”的備課，教師可設計如下核心問題——

問題1：課本例1為什么要把方程① x-y=3變成x=y+3，然后代入方程② 3x-8y=14？

問題2：例題是先把方程①變形代入方程②，如果先把方程②變形代入方程①，可不可以解方程組呢？

這樣的核心問題，直接開啟了學生的認知系統，建構了學生的認知結構，讓學生既掌握“怎么做”，更懂得“為什么”；既真正學會方法，更理解方法背后的原理，從而使其思維在無形中得到訓練和培養。

陶行知先生早就說過：先生的責任不在教，而在教學，而在教學生如何學。新課標下，教師的教育教學觀念要由“教師中心、講授中心”向“學生中心、學習中心”轉變，由“知識中心”向“素養中心”轉變，由“抽象知識”向“具體情境”轉變。落實到備課環節上，教師就要立足學生的發展，滿足學生的需要，符合學生的認知，始終帶著“用戶”思維，圍繞學生的思維培養展開核心問題設計，以此激發學生的內驅力，促進學生持久思考、不斷探索，將學生的學習引向深入，助推學生經歷有意義的學習過程。