課程創生之路，緣何荊棘遍布？

隨著新課程改革的不斷深入，具備基礎性和統一性的國家課程、地方課程已經不能滿足學生多元化的發展需求。素養時代呼喚更加多元化的校本課程，新的“課程革命”蓄勢待發。然而現實中，作為課程創新主體的教師在課程開發和建設過程中卻面臨著諸多挑戰。課程開發緣何難以落地？讓我們一起來聽聽一線教師的聲音。

◎課程開發存在管理問題

缺乏明確的目的。很多學校開發校本課程時抱有“隨大流”的目的—— 別的學校都有了，我們學校也不能少，甚至還有一些學校是為了應付教育主管部門“有一定數量的課程開發與建設”的評比要求，讓教師在有限的時間內完成任務。這就導致很多的課程開發流于形式，基本上是隨意性較強的文章匯編或習題集，邏輯性、科學性、可發展性無從談起。

缺乏強有力的團隊。大多數校本課程的開發都是學校組織本校幾名教師來進行的，這樣固然可以省時省力省錢，但開發出的課程往往會“先天不足”：要么缺乏理論支撐，要么缺乏系統的邏輯體系。如果外聘專家來參與課程開發，又需要一定的資金投入，對于財力充足的學校來說尚可維持，而對于原本就資金匱缺的學校，會額外增添一項負擔。

缺乏系統的規劃。課程開發，需要一系列的論證，包括課程內容的選擇、呈現方式、主創人員的構成等。但在具體的實踐中，課程開發往往依賴于一兩個帶頭人的拉動、推進，導致出現前期規劃不足、缺乏明晰的實施路線等問題，影響課程開發的質量和效率。

缺乏清晰的實施路徑。課程開發的實施路徑，就是課程開發到底遵循什么思路來進行。很多時候教師從理論框架入手開發課程之后，會發現難以把理論框架轉化為現實的課程內容。因此，如何明確當下的現實需求，如何抓住問題的核心和關鍵，對教師來說又是一項挑戰。

（湖南省衡陽市 中學教師 蔣陽波）

◎教師課程開發力不足

缺乏課程開發意識和能力。相比城鎮教師而言，鄉村教師整體學歷較低，很多人并未系統地學習過課程開發的相關知識，也并未接受過課程開發技能的培訓，導致他們缺乏課程開發的意識，甚至認為課程開發只是“專家的事情”。即便有些愛思考的鄉村教師對課程開發有一些自己的想法，但如何科學確定總目標和分目標、如何選取課程所需的教學內容和教學活動、如何有效實施既定的課程計劃、如何評價和持續改進校本課程，這些問題對于欠缺課程開發知識與技能的他們而言也有些困難。還有部分到鄉村輪崗的城鎮教師，雖然具備一定的課程開發能力，但是作為“外地人”的他們也很少去主動開發課程，不僅因為課程開發帶來的個人利益與辛苦付出不匹配，還因為課程開發需要團隊，僅僅憑借“單打獨斗”很難完成。此外，由于一些特殊原因，他們在開發課程的過程中可能還會受到某些校領導的掣肘。

對本地資源重視、挖掘不夠。在校本課程開發的準備或進行階段，鄉村教師往往抱怨可利用的課程資源比較匱乏。實際上，這很大程度上是因為他們開發課程時并未做到因地制宜、突出地方特色。相比城鎮學校而言，鄉村學校具有很多可利用的地方資源，例如當地的民俗風情、地方史跡、自然風光、特色文化等，在開展勞動教育方面具有天然的優越性。

（河南省鄭州市 中學教師 王志向）

◎校本課程建設定位不準確

校本課程建設主體賦權不夠。我國基礎教育的三級課程管理體系從國家政策的高度給予了教師在課程開發上的自主權，《關于加強中小學地方課程和校本課程建設與管理的意見》則為課程開發指明了原則、方向和路徑。但現實中，由于地方課程和校本課程知識在高考中零占比、學校在績效管理分配和職稱評定等方面對教師開發課程的支持力度不足、課程開發審批和管理流程過于煩瑣等原因，使得教師開發課程的積極性不高、內驅力不足。各級教育主管部門對課程開發主體的賦權不夠，導致教師在校本課程建設中經?！按髦備D跳舞”，也使得教師更愿意成為國家課程的執行者，而非校本課程的開發者。

校本課程建設逐步活動化。課程應當有嚴謹的育人目標、嚴密的實施計劃和科學的評價體系，但目前部分教師將校本課程當作活動進行開發，缺乏長期性、科學性，尤其是在評價體系建設方面，缺乏增值性、過程性以及對學生在真實情境中處理復雜問題表現的評價，導致校本課程育人功能的弱化。

（云南省大理市 中學教師 馬孝遵）

◎缺少開發課程的時間和精力

有意愿，但缺少堅持。開發和建設課程是教師專業發展的需要。教師們在經過自主閱讀相關書籍、參加各種培訓活動、聆聽專家學者的理論、汲取優秀教師的實踐經驗等一系列學習之后，對課程開發和建設是有沖動的，但是真正行動起來的教師并不多。即使有教師在努力嘗試，能堅持下來的也很少。落實國家課程安排占據了教師日常教育教學的絕大部分時間，教師大多缺乏開發和建設課程的精力。經常可以看到教師準備開發某一門課程，學生的積極性也被激發了，教師卻因為其他教學工作阻礙了開發進程；還有一些教師申報了某個課程開發的項目，到考核或寫論文的時候才臨時抱佛腳開始行動，缺少規劃和實踐，導致課程開發低效。

有亮點，但缺少提煉。一些教師在開發和建設課程的時候會發現一些亮點，但沒有機會對亮點進行分析、提煉和梳理，也沒有形成相對完整的邏輯，導致課程開發無法繼續深入。當然，這一現狀不能只歸咎于教師個人，學校層面也缺少對課程開發和建設的相關支持。

（浙江省紹興市 小學教師 陳升陽）

◎家長與教師難以形成共識

一線教師開發、建設的課程大多指的是校本課程。作為對國家課程和地方課程的有益補充，校本課程可以靈活地滲透學科核心素養，激發學生的學習興趣，實現全面發展。筆者在校本課程“悅讀生活”的創建中，得到了學校和上級的支持與幫助，但是也遇到一些阻力，其中一部分來自學生家長。

教育的本真應該是提升學生的綜合素質，培養德才兼備、適應社會、改造社會的合格公民。最好的教育應該順應孩子的天性，引導孩子積極探索、勇于創新。然而，由于應試教育的影響根深蒂固，功利主義思想在一段時間內很難消除，很多農村學生家長認為，教師自行開發的校本課程與升學關系不大，于提升文化課成績無益，故而難以支持甚至反對教師開發新的課程。在“悅讀生活”課程的實施中，筆者帶領學生外出踏青、參觀紅色遺跡，就受到了部分家長的反對和阻撓，這令筆者感到十分無奈。殊不知，在求知欲旺盛的青少年時期，學校、家庭和社會形成合力，帶領孩子了解社會、增長知識，是一件多么重要的事情。

（山東省萊西市 中學教師 呼長波）