基于兒童本位的生活化課程實施策略

近年來，課程與生活的關系逐漸成為幼兒教育界關注的熱點，“讓課程回歸兒童的生活”“把課程還給兒童”的生活教育理念已成為幼兒教育的重要指導思想。幼兒園課程應聚焦幼兒本身，源于幼兒的興趣導向，基于幼兒的當前經驗，指向幼兒的能力提升，是《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）精神的體現。基于此，幼兒園應將課程與生活緊密結合，樹立正確的兒童觀，有效利用班級微課程資源開展貼近幼兒實際生活的、形式多樣的、內容豐富的實踐研究。

一、梳理兩個問題，明晰課程導向

（一）教師對兒童本位的概念把握不準

《指南》提出，“尊重幼兒發展的個體差異”“理解幼兒的學習方式和特點”“重視幼兒的學習品質”，就是強調幼兒園要以幼兒為教育工作的出發點，尊重幼兒，基于兒童本位開展教育活動。但是，通過對我園教師展開調查發現：多數教師對兒童本位的理解較為表面，甚至存在錯誤認知，如“放羊式”教育、“放手式”形式，導致教師在概念厘清和實際操作中出現了一些偏差。那么，怎樣幫助教師正確理解兒童本位，準確找到自己的角色定位呢？這是我們首先要解決的問題。

（二）教師對生活化課程理解片面

幼兒園一日生活皆課程。我們在對園所教師開展調查時發現，部分教師片面地將“飯后帶領幼兒散步”“引領幼兒運用正確的方法洗手”等作為生活課程的具體表現。其實，這些只是簡單地將生活帶入課堂，使二者聯系起來，并沒有真正融合在一起。此外，在幼兒園實際教學活動中，部分教師常常將一次集中教學活動或一次小組活動的經驗作為課程生活化的主要載體。在這些單一有限的活動中，幼兒常常只是簡單地、淺層地進行嘗試，沒有獲得有效體驗，也沒有與生活化課程產生連續且深度的鏈接。

著名教育家陶行知先生提出了“生活即教育”理論，幼兒身心發展的特點和需要亦決定了幼兒時期的教育要與生活相融合。因此，幼兒園只有開展基于兒童立場的生活化課程，注重追求兒童立場、生活化，才能實現真正的生活教育。

二、提出三大策略，助力課程實施

策略一：多形式主題來源，確立研究主題

1.談話啟發法。在以往的研究中，確定主題來源對教師來說是一大難題。對此，我們建議教師通過晨間談話、餐前談話等方式，讓幼兒隨心所欲、天馬行空地說出自己的想法，由此確定研究方向。例如，一次餐前談話時間，幼兒發現午餐里有蘑菇，便七嘴八舌地討論起關于蘑菇的話題：“這個蘑菇我在家里吃過，媽媽說它非常有營養。”“我不喜歡吃蘑菇，這個蘑菇黑乎乎的，不好吃！”“蘑菇要吃的，我們不能挑食。”……教師抓住契機在班級開展了“蘑菇大風暴”，并從幼兒的談話中提取和記錄有研究價值的、可持續深入的話題展開研究。

2.問卷調查法。在研究生活化課程前期，各班教師會針對本班幼兒設計調查問卷。例如，小班為“請小朋友們畫一畫你最感興趣的小動物”；中班為“春天來了，你們最想了解春天的什么”；大班為“秋天有哪些自然現象呢？請你觀察后畫出來吧”。孩子們帶著開放性問題與家長充分討論，走進大自然開展初步探究，最后呈現出的調查表上既有孩子的表征，也有父母的記錄。教師再對幼兒的問卷調查表進行統計分析，選出孩子們記錄最多、票數最高的一項作為研究主題。例如，小（2）班的孩子大多對小兔子感興趣，中（1）班的孩子最想了解春天各種各樣的花，大（2）班的孩子則對“風”這一主題有著強烈的探究欲望，等等。如此，通過“幼兒在前、教師在后”的方法，讓幼兒對自己的研究對象更感興趣，增強了研究積極性。

3.自然觀察法。自然觀察法，顧名思義，指在不向幼兒提問的情況下，教師對幼兒的行為、反應、感受、特征進行觀察記錄的一種方法。教師可在幼兒游戲時、戶外活動時、戶外散步時、一日生活各個環節中對幼兒進行自然觀察，從而得出相關研究主題。例如，戶外散步時，孩子們圍在一起觀察螞蟻，并發出疑問：“咦，這個地方怎么會有這么多螞蟻呢？”接下來的幾天，孩子們都在同一地方發現了許多螞蟻。經過了解，原來最近天氣悶熱，螞蟻們正在忙著“搬家”呢！又如，自主游戲時，當當撿到一片帶有種子的樹葉，他尖叫道：“老師，你看，這片樹葉很奇怪哎！”于是，更多小朋友加入到找“怪”樹葉的隊伍中，并將找到的樹葉帶回教室。通過查閱資料，孩子們得知，原來這是欒樹的種子。教師將孩子們在自然狀態下產生的興趣點作為研究主題，既可以讓發現問題的孩子更富有成就感，又可以使得研究更富有價值。

策略二：多渠道探索，推進課程實施

1.網絡查找。當今社會，網絡信息資源十分發達，教師加以充分利用，可以極大地拓寬幼兒的知識獲取渠道。例如，大（1）班雯雯提出：“老師，我看到電視里介紹，很多顏色鮮艷的蘑菇是不能吃的！”真的是這樣嗎？教師并沒有直接公布答案，而是將問題反拋給孩子們，讓他們回家和家長一起上網尋找答案，然后進行表征記錄。第二天來園后，孩子們迫不及待地分享自己查找到的信息，自然而然地得出了答案。可見，大量網絡與圖書資源的利用以及信息的收集與整理，既是幼兒學習利用現代信息技術的良好途徑，又是實現家園合作的重要方法之一。

2.“請進來”與“走出去”。教師的專業知識和涉獵領域有限，但班級家長是一個潛力無限的資源庫。幼兒園可以通過“請進來”和“走出去”相結合的方式，幫助幼兒解決研究中遇到的實際問題，加深幼兒對社會上不同職業和行業的認同感與崇敬感。例如，在大（2）班“風”的主題研究中，班級教師邀請了在氣象站工作的幼兒家長來園與孩子們共同探索風的變化，通過專業人員的力量讓孩子們了解了風的形成、風的作用、風的運用等科學現象。同時，我們的主題活動不局限于園內，還帶領幼兒走出去。例如，大（1）班在研究“水稻生長”主題時，教師帶領孩子們走到田間地頭，走進水稻博物館，了解水稻的種植及發展，親身體驗種植與收割水稻的全過程，體驗勞作的辛苦。

3.圖示表征。幼兒雖然不會用文字表達，但也有自己獨特的記錄方式——圖示表征，這也是孩子們最感興趣的一種探究方式。在課程推進過程中，幼兒先在區域活動、戶外自主游戲、領域教學活動等過程中探究研究主題，再通過圖示表征等形式進行記錄，從而達成研究效果。例如，在大班“螞蟻”生活化課程中，一名幼兒提出：“螞蟻的家是什么樣子的？”教師通過觀看圖片、視頻等方式讓幼兒了解了螞蟻的洞穴，孩子們對此展開了激烈的討論，還通過天馬行空的想象和圖示表征的方式對螞蟻的“家”進行了一次大暢想，有“宮殿式”蟻穴、“樓房式”蟻穴、“迷宮式”蟻穴……各種風格的繪畫表征，加上由幼兒表述、家長或教師記錄的文字，讓研究更加生動。

策略三：多樣化凝練課程研究成果

生活化課程結束后，各班以什么樣的方式進行呈現和總結呢？我園堅持“幼兒在前、教師在后”的理念，基于兒童本位，通過小組的形式進行凝練總結。

1.思維導圖式。班級生活化課題研究之前，教師對幼兒已有的知識經驗進行梳理，得出研究前的思維導圖；課題研究結束后，教師和幼兒進一步細化和梳理整個研究過程圖，得出最后的思維導圖。通過對比思維導圖上幼兒的前后經驗可以發現，孩子們之前的經驗是零散的、單一的，之后的經驗變得更加整體、多元。

2.視頻梳理式。班級生活化課程結束后，教師再次梳理了此次課程研究的資料，并通過圖片、視頻、文字等形式記錄下幼兒的研究過程，形成一個完整的視頻資料，以供下一次研究參考。如此，不僅可以留存下相關研究記錄，還能幫助教師在制作視頻的過程中進行復盤和重現，發現研究中存在的問題和不足，為下一步研究提供改進依據。

3.分享呈現式。在幼兒園課程研究中，教師可以組織幼兒分組展開探究，再互相分享研究成果。例如，在中（2）班“種豆得豆”生活化課程中，孩子們自主分為種植組、美工組、生活組等，共同研究操作中遇到的問題，思考解決辦法，得出研究成果，再向全班小朋友進行分享。在愉快的交流氛圍中，既促進了幼兒間互相學習，又培養了幼兒樂于分享、善于傾聽的良好習慣。

綜上所述，基于兒童本位的生活化課程實施中，絕大部分問題是從孩子們的探究過程中延伸出來的。因此，我們可以得出：興趣是幼兒最好的教師，更是完成探究生活化課程的必要條件；幼兒是生活化課程實施的主體，更是活動開展的靈魂角色；教師是生活化課程開展的支持者，更是把握課程節奏的調節師；生成是一切課程開展的初衷，更是推進幼兒深度學習的關鍵因素。幼兒園只有堅持兒童本位，將生活真正融入課程中，才能推動幼兒深度思考和持續學習。

參考文獻

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