“思考的實驗室”：指向兒童核心素養提升的教學方式變革

方 逸

“思考的實驗室”是南京市中山小學（以下簡稱“中山小學”）的教學指導理論，指向兒童核心素養提升的教學方式變革。作為南京市唯一一所以孫中山先生名字命名的小學，中山小學的文化資源和品牌資源得天獨厚。2005 年，中山小學提出“順天致性、天人合一”的核心理念，并據此打造了“天性課堂：跟著學生去上課”的教育品牌。2022年4月，《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》頒布，中山小學為落實立德樹人根本任務，發展素質教育，在原有課程理念的基礎上，著手構建“天性課堂”2.0 版“思考的實驗室”課程體系。

在孫中山先生的“知難行易”論和陶行知先生的“知行合一”論指導下，“思考的實驗室”主張學生成為“積極的思考者”，實現天性的自然舒展與自主建構，拓寬課堂邊界，發展學生思維，開啟指向兒童核心素養提升的教學方式變革，推動學校教育教學的高質量發展。

一、“思考的實驗室”的核心內涵與價值取向

“思考的實驗室”指向一種全方位、高品質的積極學習生活的建構，將學生“整個的學習生活”作為“思考的實驗室”，讓學生生活在思考的世界里，不斷實現思維進階，努力成為幸福的智力勞動者。學習是一種身心勞動，“思考的實驗室”深度挖掘不同學科中的課程資源，發現育人價值，將之作為學生思維提升和人際交往的場域。其內涵為：學生沉浸于真實、復雜而有挑戰性的不確定性情境中，積極主動地聯結前經驗，充滿想象地設計問題解決的方案，并在具身探索、協同研究中進行批判性思考、對話性交流、實證性反思、創意性展示，從而解決問題、完善觀點、建構意義，實現認知與思考、行動的內在統一。

“思考的實驗室”有三方面的價值取向。其一，學習邏輯=生活邏輯+學科邏輯。學習是一種基于生存、好奇心而發生的探究、分析以及掌握的綜合性過程，而非線性、單向、枯燥的知識學習過程。我們認為，學習要從知識邏輯轉向生活邏輯與學科邏輯，在真實、復雜而有挑戰的生活情境中發現問題、解決問題，發展學科素養，從而形成“一個完整的經驗”，讓學習真正發生。其二，高階思維=復雜交往+專家思維。教師通過創設開放性、隨機性的情境，讓學生在觀念沖突、理解沖突、價值沖突中產生學習的沖動，在已有經驗基礎上，在與同學、師長的長程性、螺旋式協同探索中，像學科專家那樣去思考，從而在問題解決過程中獲得知、情、意、行方面的整體發展。其三，系統推進=價值引領+自主建構。“思考的實驗室”的實施立足理論思考與實踐探索的相互滋養，一方面將復雜情境作為學生思考的重要條件，使之成為知識的信念之源與學習的興趣之源，從而讓學生積極生活在思考的世界里；另一方面，教學中教師關注挑戰性問題的解決與結構化任務的完成，學生學習的過程就是實驗、探究、創造的過程，也是思維充分展開的過程，并在此過程中驅動理解的進階與高階思維的發展。

二、“思考的實驗室”的實施路徑

“思考的實驗室”主張學生回到復雜情境中，做積極的思考者，具體實施路徑為“復雜情境設計—理解進階促進—學習信念培育”三環聯動。

“思考的實驗室”課堂教學五要素：預習，讓學生主動學；問題，讓學生主動提；方法，讓學生主動探；練習，讓學生主動選；效果，讓學生主動評。

1.“思考的實驗室”之學科學習

中山小學以現行國家課程課堂教學為主陣地，落實各學科《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》要求。教師依據不同學科、不同年級、不同主題探討復雜情境創設的方法和路徑，培養學生“站起身來，環顧四周”的認知聯結能力。學生通過轉換思維模式，從不同的角度看待問題，從而激發潛在智慧。如三年級語文教學圍繞“思辨性閱讀與表達”這一任務群，開展大單元教學設計的研究，重組“童話”單元，關注單元導讀頁中的人文要素、語文要素，在教學中開展“我能像它一樣說話、做動作”“我能讀懂它的心情”“我會延續它的故事”，引導學生從“句”走向“段”。課堂學習之后，教師組織開展“和同學交流讓自己印象深刻的部分，說自己的感受”“用自己的話復述故事內容”“把故事講給別人聽”“評價故事中的人物”等活動增進學生對內容的理解，促其內化。

2.“思考的實驗室”之主題活動

中山小學以“中山故事園”課程群建設為主內容，“大鐘山”（鐘山風景區）成為師生的“活”課堂，教學目標指向學生核心素養的提升與中華優秀傳統文化的傳承，著力培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，堅持以學生為主體，設計不同類別的復雜情境。中山小學把身邊的世界文化遺產——明孝陵作為兒童成長的必修課，“童心里的世遺”主題活動把童年和自然、文化融在一起。在行走中，中山小學學生與600 年前的南京城對話，中華千年的文明漸漸融入他們的血液；在研學中，拓南京明城磚的文字，體會干濕、輕重之間深刻的文化內涵和精益求精的工匠精神；在創作中，學生設計制作的各式各樣的文創作品將翁仲、碑亭、華表、石像、文武方門與帆布袋、冰箱貼、鑰匙扣、衍紙畫融為一體，相得益彰。

3.“思考的實驗室”之基地項目

中山小學為滿足學生綜合素質發展的多樣化學習需求，以項目基地的共建為基礎，促進學生成為心智自由的學習者。教師設計有溫度和深度的復雜情境，使得學生在解決問題過程中“活化”知識、“發掘”問題，形成對事物的深度理解和不斷進階的學習力。如在“聆聽植物故事，體驗生態文化”項目活動中，中山小學與中山植物園聯合開發、系統規劃，教師與科研人員共同研究、備課，科學設計活動路線和實踐活動手冊，力求做到“年段間實踐內容銜接度高、學生及家長滿意度高、促進學生的全面發展貢獻度高”的要求。各年級根據年齡特點和喜愛度調查選擇研究對象，用不同的方式收集相關植物的資料，結合學生現場觀察識別，豐富學生對植物的認識，引導他們與小伙伴分享學習收獲。近年來，中山小學結合自身實際，充分挖掘周邊資源，不斷豐富教學形式與內容，以基地建設的方式開設了南博奇妙日、天文科技、水上運動等豐富多彩的高質量課程，為落實“雙減”政策、提升兒童核心素養提供了創新路徑。

“思考的實驗室”不只是一種教學方式，也是對學生學習的價值、本質、意義的重新認識，還是對課堂教學內在結構的整體性重構。它的價值和作用表現在以下三個方面。其一，關注系統性思考。“思考的實驗室”是對碎片化、淺表化學習的一種超越，需要學生對復雜情境中的繽紛現象與瑣碎問題進行系統化的思考；需要學生聚焦結構化任務思考問題發生的前因后果，體察事件發展的動態過程，洞察事物運行的法則和人類交往的規則。其二，突出創新性實踐。“思考的實驗室”是對循規蹈矩、亦步亦趨式的簡單化、被動性學習的一種超越。它需要學生身處復雜情境卻又能超越復雜情境，敏銳地在思維“斷層”處識別變化點，精準地在觀念“裂變”處策應聯結點，積極地在理解“敞亮”處發掘生長點，從而實現身心方面的螺旋發展。其三，提升整體性理解。“思考的實驗室”是對線性理解、局部探索、分層學習的一種超越。學生在復雜情境中不斷形成獨立人格、自由心智、積極情緒，“整個人”的成長清晰可見。

中山小學“思考的實驗室”努力構建適合每一類學生學習與成長的復雜情境，是實現學生全面發展的重要抓手，是賡續學校辦學傳統、呼應時代發展需求、滿足兒童成長期待的校本化探索。