教學實踐如何轉變為研究成果

摘 要：一線教師是教學實踐與教學研究的主力軍。然而，大部分教師在研究成果表達上仍存在話語弱勢的情況，需要找到適合的將教學實踐轉化為研究成果的方式。執教者、觀察者和班級管理者這三種視角都是基于教學實踐、來自教學現場的，能夠比較全面地反映教師工作的主要特征。不斷地將自己的故事講出來，就會讓我們在不斷輸出的過程中，強化自己的讀書、思考、研究和實踐，這是普通教師蛻變為專家教師的必由之路。

關鍵詞：教學實踐；研究成果；專業寫作；研究視角

在長期與一線教師進行共同研究和實踐的過程中，我們深切體會到教師在教學實踐中所付出的不懈努力。教育政策的真正落地、美好教育愿景的實現，無不仰賴教師去踐行、去反思、去改進。可以說，一線教師是教學實踐與教學研究的主力軍。然而，大部分教師在研究成果表達上仍存在話語弱勢的情況，需要找到適合自己的將教學實踐轉化為研究成果的方式。

一、 實踐的“瑣碎”與表達的困境

教學實踐中真正的主人——教師，很多情況下卻很難以“主人”的角色來開展教育教學研究，更難以形成具有一定影響力的研究成果。大部分教師在研究成果的表達上處于話語弱勢的狀態。究其原因，主要有這樣幾點：其一，很多教師對國家的教育政策不了解、不敏感，所以長期處于自我重復的實踐循環之中，在原地打轉，鮮有突破。其二，有些教師雖然通過積極的學習和長期的探索，嘗試改變教學實踐，也取得了一些成果，但因為缺少理論的支持和長期的生涯發展規劃，教學實踐難以持續深化，只能淺嘗輒止。其三，教師一般較為擅長實踐中的話語表達，而對于理論的話語比較陌生，存在明顯的距離感。其四，由于工作性質的關系，教師往往多數時間撲在“瑣碎的”、日常的教育教學中，很難抽出大段的時間進行理論研究或者閱讀專業書籍，更難以熟練地用理論話語來表達自己的教學實踐和研究成果。

很多教師反映：做研究，特別是進行專業寫作是極為困難的事情。他們的困難主要集中在三個方面：一是不知道寫什么，教師每天的工作感覺都是重復性的，波瀾不驚，好像沒什么可寫的；二是不知道怎么寫，覺得自己寫的東西都是“流水賬”，根本算不上文章，更算不上論文；三是不知道怎樣才能寫得深入，不知道應該用什么樣的理論來支持自己的觀點，就算找到了一些理論，也是強行嫁接到自己的實踐上，實踐與理論之間仍是“兩層皮”。此外，還有的教師寫了文章以后不知道后面要怎樣做。這些文字（文章）意味著什么？這些文字對其他人而言有價值嗎？在我寫此文時，恰好有一位老師將他平時寫的一些文章發給我。這位老師已經退休，想發幾篇文章作為自己的人生紀念。對于多數教師來說，發表的文章或許就如同一枚枚勛章，可以證明自己曾經奮斗過的青春歲月和曾經不悔奉獻過的三尺講臺。

二、 選擇貼近實踐的研究視角

對教師來說，主要的研究視角有三種：執教者視角、觀察者視角和班級管理者視角。這三種視角都是基于教學實踐、來自教學現場的，能夠比較全面地反映教師工作的主要特征。

（一） 執教者視角：把上課的過程作為研究切入點

從執教者的視角來看，備課、上課、教學反思與改進都是日常教學的常規工作，如果按部就班去做，課堂教學的效果難以得到保證，特別是遇到新的需求或新的情況，教師很可能難以應對。比如，學生的學情發生了比較大的變化，對教學內容不太熟悉或者需要參加教學大賽等教學展示活動時，常規的教學實踐勢必遇到前所未有的挑戰。這時，用新的方法突破原有的實踐方式成為“剛需”，而這也是課例研究的良好時機。

課例研究的起點就是對自己課堂中問題的發現，并通過觀察、分析、研討、反思、改進的過程來推動新的教學實踐，并對課堂進行漸進性變革。這樣，即使沒有理論的支撐，教師的教學實踐也是在不斷推進的。

我們把執教的過程分成這樣的流程：

首先，分析學科邏輯和學情。對學科邏輯的把握，包括對課程標準（或學科核心素養）的解讀和對教材的分析（大概念的抽取、單元目標的確定、教材內容的銜接等）。學情包括本學段的學生特征、本班學生學習的共性和個性特征、學生對本課內容的學習準備狀態以及可能遭遇的困境等。

其次，學習設計（教學設計）。教學（學習）目標、知識模塊、問題的設計、任務的呈現、評價方式的選擇等，都應進行詳細的闡釋，從而形成教學設計的框架，也就是課堂教學的“藍圖”。

接著，教學實施。教師可以根據這節課的模塊來介紹，說明每個模塊是如何實施的、學生的反應如何等；也可以記錄課堂中的“關鍵事件”，最好能夠有音頻、視頻資料的支持，這樣獲得的信息更加翔實和準確。

最后，反思與改進。教師在教學實施的過程中會發現教學設計中可能存在的問題，特別是生成與預設之間的落差、學生課堂中提到的一些疑惑和困難等，都會讓執教者產生強烈的自我反思。如果在此過程中，有同伴參與共同研討，教師的反思會更加全面和深刻。在自我反思（同伴建議）的基礎上進行教學的持續改進，把這些課堂連續地記錄下來，就是非常好的課例研究成果。

在課例研究的過程中，教師會發現有些教學問題是高頻出現的：或是在自己的課堂上經常出現，或是同樣普遍存在于其他人的課堂之中。如果我們能夠留意這些問題，持續予以關注，并嘗試用一定的方法加以解決和改進，這就是“準行動研究”的過程。把一個或一組課例完整地記錄下來就是課例報告（教育敘事）；將課例中出現的某些問題進行歸納和抽象、嘗試解決，并使用某些理論加以闡釋，就可能成為理論論文——課例報告與理論論文之間并沒有明顯的界限。教師借助長期的課例研究，就很可能成為實踐問題的解決者。如果再有相關的理論指導，就很可能有所突破，成為真正的研究者，并通過自己的研究來推進一線的教育教學變革。

（二） 觀察者視角：捕捉學生學習的真實歷程

說到“觀察者”，很多人會想到“聽評課”，這是一線校本教研普遍采用的方式。但傳統的聽評課，視角往往聚焦在執教者身上，而且是基于教師實踐經驗的“聽課和點評”，缺少證據的支持，特別是學生學習證據的支持。因此，經驗型的聽評課往往只能算是經驗總結。而如果轉變視角，則可能產生新的研究成果。我們采用的是“焦點學生完整學習歷程的觀察與關鍵事件分析（LOCA Approach）”，即觀察者以課堂中的某個學生或某組學生為觀察對象，通過坐在學生身邊近距離、自然觀察等方式，對學生學習的完整過程進行觀察、記錄和分析。我們會觀察學生的表情、動作、語言、與他人的互動、學習成果等方面的內容，并對學生學習過程中所經歷的“關鍵事件”進行記錄、分析。我們還會把課堂中學生學習的故事完整地講述下來，并通過“關鍵事件”的方式將完整的故事切割成若干模塊。整個故事的敘述是完整的，每個模塊又可以突出不同的“關鍵事件”，在寫作的過程中也會更加突出邏輯性。“講出學生學習的完整故事”，每一次課堂觀察都可以產生至少一篇觀察報告。在對學生觀察的過程中，觀察者能夠真切地看到學生真實的學習困境和需求，看到不同的教學方式對學生產生的不同影響，通過觀察他人的課堂反思自己的實踐。這能夠有效推動教師積極、持續地參與教育教學實踐。

如果保持觀察的習慣，每個學期進行10次以上的觀察（可以是對10位以上學生的學習過程進行分析，也可以是對某些學生的學習進行長期跟蹤），教師會逐漸發現學生的學習規律，發現學生學習的類型或方法。這會促使教師從學生的立場去思考和設計課堂教學，也會開闊思路進行自主閱讀和思考。在學生典型的、共性的、系列化的學習事實的刺激和啟發下，教師將對自己的教學內容和效果產生更客觀的評價，并愿意自我挑戰和改進。這是教師專業成長的不竭動力。如果教師將自己的所見所感用文字記錄下來、傳播出去，則可以激發更多的人去思考和發現。

如果校本研修的氛圍比較好，教師之間形成了惺惺相惜、互相學習的共同體，那么，教師不但可以向學生學習，還可以向同伴學習。每位教師觀察一個或一組學生，一個教師團隊則可以觀察到全班多名學生的學習過程。通過充分的交流、分享，團隊可以迅速發現這個班級學生學習過程中存在的共性問題，分辨出哪些學生需要個別化指導。觀察者與執教者之間平等地交流和對話，在教學方面達成某些共識，從而凝聚力量、形成合力，共同改進教學。如果執教者能夠很好地解決發現的問題，分享解決方案，則可以讓更多的人受益，并會在學校內逐漸形成共同的愿景。教師認真整理自己的觀察內容，并結合其他人的觀察和分享進行深度思考，其對學生學習過程的分析和對教學的反思就會更加深刻。在共同體氛圍中，還可以將同伴的觀察和研討內容轉變為共同的研究成果。

（三） 班級管理者視角：將研究變成重構班級生態的過程

一般認為，班主任是一個班級的主要管理者，班級生態的建設是班主任的責任，但事實并非如此。班級所有任課教師既是作為個體，也是以群體的方式出現在學生面前的。每一位教師的教育教學理念、氣質風采、教學風格、師生關系等都會對學生產生深刻的影響。從這個意義上說，每一位教師都肩負著班級管理的責任。

其實，班級管理的過程也是行動研究的重要領域，也會產生大量的研究成果。班級是師生共同生活、成長的場域，會發生大量的教育事件，其中包含許多教育的時機。將班級管理作為育人的重要著力點，可以充分發揮教師的教育智慧，不斷優化班級環境、師生關系和生生關系，使得學生更安心、更投入地學習。

就班級環境而言，為了讓師生在班級中的生活更加舒適，教師往往會根據自己的喜好和教育理念對班級進行一些改造。如，養幾盆鮮花，開辟一個讀書角，放一個公共的書櫥，貼一些班級公約或者學生的作品，掛一些名言字畫等。這樣做是為了營造一種溫馨、寧靜、友好、愛讀書的氛圍，而這種氛圍對學生來說具有積極的心理暗示。通過跟蹤觀察，我們發現優秀的教師都非常重視環境的育人功能，而環境的布置也往往體現了教師的教育教學理念，代表了該班級共同體的愿景和共識。將自己班級環境的變化過程寫出來，并與自身對教育的理解、學生的進步聯系起來，即把班級環境變化的故事講清楚、說明白，對其他教師來說也是可資借鑒的。

就班級人際關系而言，師生從陌生到熟悉，再到朝夕相處，這個過程中會伴隨人際關系的微妙變化。師生之間、生生之間會有不斷變化的情感線索，這些情感線索彼此交織，形成復雜的人際關系網絡。教師也會將自己的班級管理、教育教學理念一點點傳遞給學生。學生既會接收教師的信息，也會作出反饋。師生在互動中不斷地調整彼此的關系。如果比較順利的話，師生之間會經歷從不熟悉到熟悉、從不適應到適應進而互敬互愛的過程。當然，也極有可能出現從熟悉到相互不適應甚至反抗的消極狀態。生生之間的關系則更為復雜，但總體上會呈現出某種發展趨勢。無論哪種情況，教師都可以就此進行深入的反思：我與學生的關系是如何一步步進入目前的狀態的？我們經歷了哪些對彼此影響較大的“關鍵事件”？將這些“關鍵事件”記錄下來，就是在敘述“班級發展史”。與學生共同追溯這段歷史，可以促使團隊中的每個成員進行自我調整，讓班級進入更好的狀態。與教師同伴共同反思這段歷程，將會為教師未來的帶班育人帶來啟發或警示。因此，對教師來講，“班級發展史”的記錄和描述也是非常重要的研究成果。

就個體學生而言，每個學生的成長都有其獨特軌跡，每個學生獨特的個性特征、學習方式等對教師來說都是重要的研究素材。如果能夠將個體學生的在校日常生活表現與課堂中的學習歷程分析相結合，則可以構建學生的“學校成長檔案”；如果再結合學生在家庭中的表現，則可以形成“學生個人生活史”的研究。通過學生個體的發展過程，結合學生成長的“關鍵事件”“關鍵人物”分析，可以發掘學生成長和學習的奧秘，揭開學生成長的“黑匣子”。對教師來說，收集學生學習和生活中的各種資料和證據，把學生成長的故事講出來，就是探索學生成長奧秘的過程，教育的規律就蘊含在其中。在具體的寫作過程中，從個體學生成長個案的分析，到一類學生成長規律的抽取，再到教育方法和理念的萃取，這樣的方式符合教師的思維特點和工作特征。

三、 找到適合的表達方式

教師在教學實踐中自發、自覺的創造應該成為研究成果，應該得到認可和推廣。然而，教師在研究成果的表達方面遇到了明顯的困境，可以說是教師專業成長中的“攔路虎”。一方面，我們要改變教育理論話語的表達方式，不應讓教育理論成為“高硬之地”，讓教師望而生畏，而要讓教師感覺到舒適、親切、樂于去嘗試；另一方面，教師可以找到一種適合自己的話語表達，既能很好地表達自己在教學實踐中的所思、所行，又能夠得到更大范圍的認可。

對于教師來說，做研究的目的是改進教學實踐，所以行動研究或者課例研究是非常好的研究方式，在自己或者他人的課堂中發現值得研究的問題，然后去分析和解決問題。在這樣的過程中，不斷用行動去改變現狀，去突破自我，用文字來記錄自己解決問題的過程，就能得到有價值的研究成果。在教學實踐這個領域，教師的視角和行動是無可替代的，其成果也具有獨一無二的價值。因此，教師不必去追求理論研究的成果表達，而應該用自己擅長、舒服的語言去展示自己的“真實發現”或是寫出自己的故事。沒有寫出的故事將變成回憶，在歲月的風塵中逐漸褪色、湮沒；寫出來的故事，將成為每個人生命中不可磨滅的珍藏，這些將成為隱性的成果，可以溫暖自己或者告誡自己，讓自己有前行的動力和勇氣；發表或者出版的故事，能夠被更多人讀到，成為顯性的成果，這些故事可能會打動或者影響他人，激勵他人成為更好的自己。這對教師來說是另一種“傳道、授業、解惑”。如果能夠筆耕不輟，不斷地將自己的故事講出來，就會讓我們在不斷輸出的過程中，強化自己的讀書、思考、研究和實踐，這是普通教師蛻變為專家教師的必由之路。

如果從學術的角度來看，行動研究和課例研究的要求是比較高的。對教師來說，做嚴格意義上的行動研究和課例研究不太容易，但我們可以借鑒其研究理念和方法，即將課堂中的真實案例以及真實的教學實踐過程作為研究對象。對于教師來說，做研究最好的田野是課堂。教師日常與學生接觸、交流，備課、上課，觀課、教研等活動本來就需要去做。如果做的過程中能夠使用有效的指導方法，對過程進行詳細的記錄，就會有所感悟、有所發現。這些都是教師研究的重要方式，而且非常可能轉化為研究成果。

在專業寫作的過程中，教師可以采用以下的寫作框架。首先，根據本課例（案例）的最顯著特征確定主題（或題目）。然后，描述關于學生、班級、課例的完整過程，其中可能會包含大量細節。為了進一步厘清邏輯，可以抽取其中的“關鍵事件”（班級發展史、學生個人成長史、學生完整學習歷程中都會有“關鍵事件”）進行介紹。我們可以聚焦“關鍵事件”進行講述和分析，既突出重點又不失完整。最后，對“關鍵事件”進行總結和提煉，指向本課例（案例）的主題，提出自己的看法、主張、建議等。這樣的專業寫作就是教師講出自己所經歷的故事的過程，關鍵在于找到自己舒服的表達方式，不必拘泥于形式。只有自己想寫的、想說的，如鯁在喉、不吐不快的，才是教師專業寫作可能出彩的，也是最可能激勵自己和打動他人的故事。

如果教師不擅長寫作，還可以采用“采訪”的方式。可以是“自我采訪”，也可以是他人采訪，關鍵是形成一種互動和對話關系——這有助于教師深入挖掘故事。通過提問、回答的過程，教師可以把故事講得更加生動、透徹。一般來說，我們可以按這樣的順序提問：（1） 今天你所講述的這個學生（班級）的故事有什么特殊之處？（2） 哪些事件令人震撼，可以作為“關鍵事件”？（3） 從頭到尾講講這些“關鍵事件”，其中有哪些重點和細節？（4） 從中你受到了怎樣的啟發，有了怎樣的反思？如果教師能夠逐一回答這些問題，并能夠及時記錄下來，就可以不斷產生“個案性”的成果。而如果教師能夠長時間關注某一種類型的課例或者個案，就可以根據它們的共性特征進行理論性的探索。

最初，教師可能只是按部就班地記錄，而后隨著對研究方法的掌握和對教育理論的理解，教師逐漸開始“準理論研究”，并逐漸認可自己作為“教育改革者”和“實踐性研究者”的身份。這些教師不但會成為專家教師，還很有可能成為領航教師［1］。最近幾年，和我們共同進行研究的教師每年都有百篇以上的論文發表，出版的專著有十本之多，如鄭艷紅老師的《最美的姿態是傾聽——語文課堂轉型》、程春雨老師的《研究型教師的成長力量》、劉學民老師的《走進學習共同體：教育的行動、理解與創造》等。如此多研究成果的產生并不是偶然，而是他們長期用研究的思路進行教學實踐的必然結果。這些教師都從自己真實的課堂出發，將自己的課堂變成研究的田野，將課堂中的發現、行動和思考記錄下來，逐漸掌握了在實踐中做研究的方法，再有理論的加持，就逐漸成為具有研究能力的“反思性實踐者”。

參考文獻：

［1］ 陳靜靜.學習共同體“領航教師”的精神氣質——兼論專家型教師的成長密碼［J］.教育研究與評論，2022（9）：5560.