基于學業質量的語文課堂教學評價

譚霞

摘 要：學業質量帶來了由關注“知識掌握”轉向強調“素養發展”、由“抽象能力培養”轉向“考查實踐表現”、由“聚焦微觀學習結果”轉向“凸顯進階性學習過程”的評價轉型。語文課堂教學評價，要求跟蹤課堂中學生的關鍵行為表現，以促進學習為評價設計的出發點，以多樣形式收集豐富的學習表現證據。基于學業質量的課堂教學評價實施，可以根據學業質量確定課堂教學評價的對應條目，依據目標與學習結果設計評價任務，將學業質量對應條目轉化為操作性量規，根據學生表現和評價結果提供反饋。

關鍵詞：學業質量；核心素養；課堂教學評價；評價任務

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）頒布，明確了小學和初中階段的語文學業質量，反映了國家對義務教育階段學生語文核心素養水平的要求，為開展過程性評價和學業水平考試提供了參照標準。如何正確認識學業質量的重要價值，如何將學業質量轉化、細化為可以指導教師開展課堂教學評價的重要依據，如何合理有效地使用這些依據，都是當前面臨的重難點問題。本文結合第三學段的具體案例，深入分析學業質量的轉化機制，探尋基于學業質量的課堂教學評價的實踐路徑。

一、 語文學業質量標準帶來的評價轉型

語文學業質量不等于學業成績，也不等于課程目標，而是在結合課程內容的基礎上，對學生學習本課程所要達到的關鍵認知表現作出了規定。可以說，學業質量是評價學生學習結果、檢驗課程目標達成度的重要標準，其中蘊含了新的評價觀和學習觀，也促使語文課堂評價產生重要轉變。

（一） 由關注“知識掌握”轉向強調“素養發展”

學業質量所刻畫的學生學業成就表現，并非以事無巨細的方式呈現，而是在綜合考慮學生認知發展水平、課程目標與內容等相關因素之后，以“關鍵而典型”的要求篩選出的重要表現。［1］借助學業質量標準，教師得以了解學生在學習結束后能否理解和運用內容，會有怎樣的表現，并以此為依據，開展有針對性的教學評價。學業質量標準所呈現的學業表現，超越了一般的事實性概念和知識，轉而以核心素養為導向，體現學生在學科知識、關鍵能力、必備品格等方面的綜合表現。可以說，學業質量對于學習結果的描繪，以核心素養為考查重點，扭轉了過去只關注知識掌握程度的評價觀。對于學生學習的評價，由之前注重考慮知識點掌握的數量，轉向重點關注學生在學習過程中關鍵能力、必備品格等方面的變化與發展。

（二） 由“強調抽象能力”轉向“考查實踐表現”

新課標強調要創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。［2］新課標中新增的學業質量，在描述學生學業成就表現時，將抽象能力培養融入日常的語文實踐活動中，通過抓取學生在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等實踐活動中的具體表現，反映他們對學科重要內容的理解與思考。這種表述方式綜合了學生核心素養各方面的特定表現，并將評價內容與語言實踐活動聯系起來。由此進一步傳遞出新的學習觀和評價觀，即學習屬于一種參與性實踐，而非單純的知識接受。語文學習中的實踐和知識是相互關聯、相互支持的，學生是在積極從事學科實踐活動的過程中經歷語言文字的運用過程，獲得個性化的體驗與感受，從而實現素養的發展。由此開展的課堂教學評價，需要由“強調抽象能力”轉向“考查實踐表現”，通過開展實踐活動和設置情境，考查學生知識運用、理解學科內在規律、解決真實問題等方面的綜合素質。

（三） 由“聚焦微觀學習結果”轉向“凸顯進階性學習過程”

學業質量隱含著進階思想，將學生核心素養的基本發展過程描述成一個連續性整體，呈現學習過程中的階段性變化。如果說課程目標明確了行走的方向和目的地，那么學業質量就提供了發展的路線圖——現在處于哪里、想去哪里以及這兩點之間存在哪些障礙與問題。學業質量以及相應細化的學生水平表現，說明了這一學習水平的學生所具有的典型表現類型和程度。相對于以往只關注某一課、某一單元學習特定的表現，學業質量標準不僅呈現出某一學段的典型發展水平，同時也呈現出不同學段、不同水平之間的梯度。教師可以將學業質量作為參考，明確學生在整體學習進程中的具體位置，從而開展具有針對性的課堂教學評價，以使學生沿著進階的學習軌跡發展。

二、 語文課堂教學評價的新要求

課堂教學評價是過程性評價的主渠道，是在課堂中收集、解釋和使用證據的活動。雖然課堂教學評價包含定性和定量兩種類型，但對于小學語文課堂來說，這些證據主要包括對學生思維的定性理解和對學生學習水平的定性描述。

（一） 跟蹤課堂中學生的關鍵行為表現

新課標強調要立足重點，真實、完整地記錄學生參與語文實踐活動的整體表現。［3］從評價主體來說，評價的發出者主要是教師，關注的是學生在課堂學習中所取得的成就；從評價目的來看，需要跟蹤學生在課堂中的發展和變化。教師要將評價實踐視為學生參與的重要學習環節，跟蹤監測并充分理解學生在課堂活動、相關行為中的具體表現，以及其中所展現出來的認知程度、思維方式、情感態度等，給予及時的反饋評價，鼓勵學生在課堂中積極參與多種形式的語文實踐活動。

（二） 以促進學習為評價設計的出發點

課堂教學評價的重要功能在于幫助學生改善學習。評價活動、評價內容、評價任務的選擇與確定，以及評價結果的反饋，都要以促進學生學習為出發點。對此，需要從以下方面進行系統思考。其一，要創設能夠體現學生體驗和思維過程的課堂評價任務。在課堂教學評價中，促進學習的評價首先要能獲取學生在認知過程、理解水平等方面的信息。其二，要能將評價活動作為促進學生深入理解與思考的工具，不僅要能評價學生是否掌握了基礎知識，具備了基本能力，還要能為學生提供廣闊的思考空間，促使他們用不同的方式進行探究以及展現學習成果。其三，注意分析評價結果，提供恰當反饋與指導。從促進學習的視角來看，新課標建議課堂教學評價要深入分析學生知識基礎、認知過程、思維方式、態度情感等方面的表現及其影響因素，及時給予有針對性的指導。［4］因此，在設計課堂教學評價活動時，需要綜合考慮學生的回答或表現對學習方式、學習問題等的反映，甚至分析其變化發展的軌跡；結合學生的發展方向與發展需求，提供有針對性的反饋。

（三） 以多樣形式收集豐富的學習表現證據

對于課堂教學評價來說，單一的評價方式、評價工具無法全面呈現學生所具有的能力與素質的所有層面。對此，新課標強調要運用多種評價方式，如以對話交流、小組分享、學習反思等多樣形式，收集豐富的學習表現證據，再現學生對相關內容的理解軌跡，鍛煉他們在不同情境中運用所學知識、方法解決問題的能力等。此外，還要豐富評價主體，“發揮多元評價主體的積極作用”“充分尊重學生的主體地位”［5］，以多主體、多角度的評價獲得更加多樣的證據，將多維度的評價結果作為比較和衡量學生學業表現的方式。

三、 基于學業質量的課堂教學評價實施

學業質量是大跨度的學業成就標準，教師在基于學業質量開展課堂教學評價時還需要對學段目標、學段學業質量進行細化和操作性轉化，結合具體的教學內容設計評價活動。下面圍繞統編小學語文五年級下冊《人物描寫一組》的課堂教學，具體闡釋基于學業質量的語文課堂教學評價的實施。

（一） 根據學業質量確定課堂教學評價的對應條目

基于學業質量開展語文課堂教學評價，首先需明確教學內容對應的學業質量條目。對此，教師一方面要明確教學內容對應的學段目標與學習任務群，基于新課標中相應學習目標與學習要求，分析教學內容涉及的語文要素與素養培養要求；另一方面，要借助對學習目標與學習要求的分析，進一步確定學業質量中對應的條目，從而確定課堂教學評價的基本方向。《人物描寫一組》屬于文學閱讀與創意表達學習任務群，所在單元主要由寫人記事類文章組成。單元教學要求聚焦“學習描寫人物的基本方法”“初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點”兩個語文要素，設計以閱讀與鑒賞為主、表達與交流為輔的學習實踐活動。進一步分析新課標中這一學段的目標和對應學習任務群的學習內容，可以看出，語文要素與新課標要求基本吻合，可將其作為本課教學的目標，由此確定與“感受人物形象”“領悟文章描寫人物的基本方法”教學目標相對應的學業質量標準，包括：（1） 能獲取主要內容；（2） 能品味作品中重要語句和富有表現力的語言；（3） 能梳理作品的行文思路；（4） 能結合作品關鍵語句評價文本中的主要事件和人物，提出自己的觀點或看法；（5） 能發現不同類型文本的結構方式和語言特點，感受作品內容、表現形式的不同。這些標準為評價任務和量規的設定提供了方向，但還需要設計基于真實情境的評價任務，喚醒學生的學習經驗，為其展現學習成果和思維過程提供平臺。

（二） 依據目標與學習結果設計評價任務

依據學業質量確定了課堂教學評價的對應條目后，就需要提取與這些條目相呼應的主要學習活動與認知行為，并結合具體教學目標與內容確定課堂教學評價任務的著眼點。文學閱讀與創意表達學習任務群在第三學段提出，要圍繞學生閱讀作品的過程性表現進行評價，要側重考查學生對語言、形象、情感、主題的領悟和體驗。［6］基于這些評價建議和相關學業表現的要求，可以確定“把握人物形象”“品味分析語言”“梳理與比較人物描寫方法”三個課堂教學評價著眼點（具體對應關系如圖1所示）。

接下來，教師需要通過創建具有號召力和趣味性的情境，設計與學科知識體系、思維方式、探究方式等相適應的表現性任務，引發學生多樣化、創造性的行為表現，以此明確他們的學習程度。基于以上分析，《人物描寫一組》一課設計了“百態人物”主題征稿啟事的大情境：

各位同學，“字里行間眾生相，大千世界你我他”。在生活里、校園中、課堂上，我們都會遇見、認識各色各樣的人。現校報編輯組向大家征稿，介紹你遇見的、認識的人物。具體要求如下：

1. 該人物要有鮮明特點；

2. 通過典型事件突出人物形象；

3. 語言生動具體，文筆優美；

4. 征稿時間：即日起至5月20日。

對于這一活動，學生都有點犯難。為此，教師決定結合《人物描寫一組》的閱讀，通過引領學生完成“學習如何描寫人物”的系列表現性任務，獲得學生完成任務時的知識基礎、認知軌跡、思維方式、態度情感等表現證據，分析這些表現及其影響因素，給予學生針對性指導。教師出示的三個任務為：

任務1：初步感知人物，梳理分析這些片段中的主角分別是誰？分別寫了哪些事件？

任務2：品讀精彩段落，思考這些片段描寫的人物有著怎樣的性格特點？從哪些語句可以體會到？

任務3：梳理“寫人秘訣”，探究三個片段分別用了哪些描寫人物的方法？你認為哪個人物寫得最好？為什么？

在真實情境中，三個表現性評價任務分別指向三個評價著眼點，服務于“感受人物形象，領悟文章描寫人物的基本方法”的教學目標。但要準確評價學生完成任務的質量和表現水平，還需要在明確相關學業要求的基礎上，將學業質量的對應性條目轉化為具有操作性的評價量規。

（三） 將學業質量對應條目轉化為操作性量規

在評價學生的學習成果時，需要明確完成當前任務學生表現出來的具體能力要素、水平或等級，以及相應水平或等級的表現描述，從而形成適用于具體任務的評價量規。具體來說，量規應該包含評價維度、評價水平與表現描述。［7］其中，評價維度的確定來自對學業質量和評價任務的分析。以上述三項評價任務為例，任務1對應“在閱讀過程中能獲取主要內容”的學業質量要求，主要涉及“信息提取”“內容概括”等評價維度；任務2對應“品味作品中重要語句和富有表現力的語言”“結合作品關鍵語句評價文本中的主要事件和人物”的學業質量要求，主要涉及“理解”“鑒賞”等評價維度；任務3關注對文章謀篇布局的把握，主要涉及“方法分析”“形式比較”“效果比較”等評價維度。

評價水平需要確定“水平”的數量，需要綜合考慮學生的認知水平和評價任務的表現要求。就任務1而言，提取概括人物的相關事件明顯涉及多個層級的表現，結合對學業質量相關條目的縱向分析發現，學生在這個任務上的表現會關涉“提取文本的顯性信息”“提取主要信息”“概括主要內容”等多個發展水平。任務2要分析人物特點和品味相關語句，縱向分析“人物理解”這個維度的學業質量，就存在“通過關鍵詞句說出特點”“結合關鍵詞句解釋人物行為”“結合作品關鍵語句評價文本中的主要事件和人物”等多個發展水平。任務3涉及“方法分析”“形式比較”“效果比較”多個評價維度，以“形式比較”這一維度為例，就會關涉“只能簡單比較某些內容”“能比較一些顯性形式特征”“能對表達方式和文本形式有深入理解”等多個發展水平。由此，這三項任務可以依據具體學情設定3個或4個評價水平。

結合評價任務和對學業質量的梳理，還需進一步完善水平表現的行為描述，確保量規能夠適用于學生的當前水平。因為義務教育學業質量是對學生的最低要求，因此對于一些復雜任務或面對水平較高的學生，可以對量規的水平描述做進一步調整和細化，以滿足實際需求。經過以上環節，就實現了學業質量到評價量規的操作性轉化。下頁表1對任務3三個評價水平的表現做了具體描述，由此確定了適用于學生當前水平的評價量規。這種從學業質量標準的關鍵條目到縱深梳理相關學業質量表述的量規設定思路，一方面深化了以素養為主的內容考查，另一方面也體現出了學生關鍵表現的發展變化。

（四） 根據學生表現和評價結果提供反饋

評價任務設計倘若沒有針對性反饋與指導，課堂教學評價的價值就難以實現。想要提供實用并適用的反饋，教師首先要分析學生的學習風格與學習問題，然后參照學業質量以及細化量規，明確當前表現與期望表現的距離；進而綜合這兩方面的分析結果，確定反饋形式與反饋內容。例如，在任務3的回答中，有的學生認為嚴監生這個人物寫得最好，但是在解釋原因時，只停留在“作者寫出了嚴監生摳門的特點”，只能用“生動形象”等套話評價人物描寫的特點與效果。結合任務3的量規發現，學生并沒有分析出三個片段的具體差異，也不能結合具體內容進行詳細說明。對于該生當前存在的問題，教師在反饋時就可以具體指出，帶著學生細讀相應片段，細致分析相關語句與寫作手法，借助表格、思維導圖等腳手架，從多個角度比較和分析不同作者描寫手法和表達方式的差異。總的來說，對于學生學習表現的反饋，要貼近學生需求與后續教學安排，指向具體的行為表現和具體問題。只有當學生接收到調整和前進的信息，并用以改進學習時，課堂教學評價才算發揮出價值。

學業質量是開展課堂教學評價的重要參考，在實際教學中，還有更多應用路徑等待探索。我們還需要系統梳理已有成果和經驗，結合實際需求，持續深化評價的實踐探索與改革，為促進學生學業發展和素養水平提升而努力。

參考文獻：

［1］ 楊向東.素養本位學業質量的內涵及意義［J］.全球教育展望，2022（5）：7993.

［2］［3］［4］［5］［6］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：45，47，48，48，28.

［7］ M. Perie. A Guide to Understanding and Developing PerformanceLevel Descriptors［J］. Educational Measurement： Issues and Practice， 2008（4）： 1529.