“領域共同體”：教師專業成長的新視野

文_ 馮曉英

在我國幼兒教育改革的過程中，幼兒教師專業發展問題受到了越來越多的關注。就當前而言，“全才型”幼兒教師稀缺、幼兒教師關注領域結構失衡、幼兒教師學科教學知識不足，是幼教發展面臨的三大問題?；诖耍覀兎e極探索構建“領域共同體”，開拓幼兒教師專業成長的新視野。

具體來說，即以“領域”為基，讓有著相似特長、共同興趣的教師組成一個與之相匹配的“領域共同體”?；顒又?，融理論學習和實踐研究為一體，以學科教學知識的重構為主要目的，在學習研究中不斷發展、在發展的基礎上相互輻射和影響，營造一種積極向上的文化，實現科學、有效、富有個性的個體發展。它體現了自主性、協作性、發展性和學研一體的基本特質。

基于“規律探尋”的學研

探尋本領域教學的類型。以“領域共同體”為單位，學習、歸納、提煉該領域教學的類型、概念，以讓教師對該領域的范疇有一個總體了解。比如語言領域共同體，從幼兒學習與發展的語言目標出發，重新梳理并擴展了屬于語言活動的幾種類型，包括故事、詩歌、談話活動、講述活動、語言游戲、早期閱讀等。不同的類型，有不同的核心知識，比如講述談話活動語言的連貫性、完整性，詩歌中語言的簡練、節奏、韻味等。

探尋本領域幼兒發展的路徑。我們要把教師對于教學法知識的關注引導到學科內容知識和幼兒知識上。比如，科學領域共同體成員以小班為例，明確了幼兒從唱數開始，經歷了“唱數—手口一致點數—說出總數—按數取物—理解基數概念”的發展路徑。隨后，解讀核心概念、觀察和分析幼兒發展過程中的諸多表現，更為準確地豐富著教師的專業知識。

探尋教育教學的要點。在明晰了本領域核心知識和概念及幼兒學習與發展路徑的基礎上，探尋本領域教學的要點，可謂有的放矢。如果說前兩個關于類型和路徑的探尋是宏觀的話，那么教育教學要點的探尋則較為微觀。比如，聯系某一具體內容的材料分析、目標制定、環節設置、方法運用、幼兒觀察等，這使得教師的成長更為專業。

基于“教學實踐”的學研

名師引領式學研。這是指“領域共同體”通過研讀名師成長歷程、深度研看名師活動錄像，對其教學目標和內容、幼兒發展、教學策略和藝術進行“理性研究”“感性實踐”的教研方式，具有開放性、自主性、跟進性、融合性的研訓特質。具體方法包括—

名師成長剖析?！邦I域共同體”成員通過剖析名師的特色成長個案，探索總結名師成長的規律，反思自己的成長經歷，明確自己的成長目標和途徑，激發內在動力。

名師教學探析?！邦I域共同體”鎖定一個該領域有特長的名師，如繪本教學的應彩云、科學教學的吳佳瑛等，學研名師的多個教學錄像，從中探析名師的教學理念、教學內容、教學方法和策略等。例如，語言領域共同體組織觀摩應彩云老師頗具代表性的教學錄像《猜猜我有多愛你》，以“繪本的情感性”為主題，幫助教師分析核心內容、了解不同發展水平幼兒的分層目標、感悟教學方法和策略等。

名師教學模仿。“領域共同體”以具有特色的名優教師課堂錄像為模仿對象，反復研看名師活動錄像，記錄、分析，揣摩其意圖、目標、核心教學內容等。教師模仿執教、錄像，進而比較，聯系自我分析差距，尋找并感悟名師的策略和方法，進一步增進自身對幼兒進行觀察和分析的能力。

教學診斷式學研。所謂“教學診斷”，就是對教學活動進行“醫生會診式”的深入反思與剖析?！邦I域共同體”成員“聽”教師上課，“診”活動優點、缺點，再根據“會診”結果給出“藥方”，教師據此重新設計教學過程，形成教學案例。

跟進式診斷?！邦I域共同體”成員圍繞“獨立設計—討論交流—二次設計—教學實踐—評課反思—三輪設計—再次實踐—再次反思……”的基本流程反復磨課。磨課的方式多種多樣，包括“一人同課異構”“多人同課異構”“多人同課續構”“多人同課同構”等。不管哪種形式，最后都要求詳細記錄磨課過程，反思磨課的收獲。

微格診斷。為了扎實開展教研活動，我們提倡研討活動與微格分析有機結合，每次研討案例都用攝像機進行記錄，對于發現的問題，進行錄像回放、定格，這樣對于幼兒的觀察更為詳細真實、對于教師的分析更為深入透徹。在“細小問題自己領悟、共性問題組內討論、疑難雜癥專家會診”這一原則下，教師們的觀察和分析能力都得到了提高。

案例診斷。在磨課和微格分析的基礎上，無論執教老師還是參與教研的老師，都可以在持續的教學實踐和教學研討中產生自己的觀察、問題、思考和收獲，都能形成“教學案例”，對教學的完整過程進行診斷，從而逐步形成反思、評價和課例重建的能力。這些有感而發的“紀實性”案例，逐步引導教師將科研與日常教學相結合。

個人走班式學研?！邦I域共同體”的構建、協作學研的最終目的是促進教師個體的專業成長。為此，“領域共同體”推動個人走班式教學，隨主題推進，在年級組的多個班級跟進式執教，依據“執教—反思—調整—跟進執教……”的程序，每個教師自主對比分析，進一步觀察和分析幼兒，能較為集中地在某一范疇獲得更為準確的經驗。