大單元視域下文言文教學策略探析

李飛

［摘 要］基于大單元視域開展文言文教學，對學生的知識整合、語言實踐及思維發展等方面有著積極的意義。教師可以從設計梯度目標、注重任務分解、創設學習情境、內化閱讀方法等方面展開教學，幫助學生通過文言文學習，形成大語文學習觀，實現提升學生語文核心素養的目標。

［關鍵詞］大單元視域；文言文教學；教學策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）28-0069-03

大單元教學是一種基于核心素養、課程標準和學生需求而提出的教學理念，其要求教師以單元為學習單位，圍繞某一主題或活動，對教學內容進行整體思考、設計和組織實施。大單元教學關注課程視角、學習立場等要素，有助于學生形成大語文學習觀，提升學生的核心素養。

統編小學語文教材共選編14篇文言文，這些文言文各具特色，學習的要求也不同。在小學階段學習文言文，有助于學生領悟其含義、感受其精神、汲取其精華，對提升學生的語文核心素養具有重要作用。在文言文教學中，教師以大單元教學形式進行文言文閱讀教學，能夠優化以單篇教學為主的傳統學習模式，幫助學生形成文言文學習的整體視角，全面提升學生的閱讀素養。下面從四個方面對大單元視域下的文言文教學策略展開討論。

一、依據學段特征，設計梯度目標

基于大單元視域開展文言文教學，教師要關注統編語文教材中的人文主題和語文要素雙線目標，依據文言文在教材中的分布特點和學生的學段特征，來設計有梯度的教學目標，以提升文言文教學的質量。

（一）整體把握教材，依序設計目標

確定大單元教學目標，要做到圍繞單元核心知識，去培養學生的理解能力和遷移運用能力。在大單元視域下開展文言文教學，教師要依據新課程理念的要求，把握教學內容，遵循學生的學習規律，設計進階式目標，幫助學生逐層深入地學習文言文。

分析統編語文教材各冊中文言文的課后練習，可以發現其中對學生的閱讀要求呈現進階式特點。在第一階段，要求學生注意詞句間的停頓；借助注釋，用自己的話講述故事；感受文言文與現代文在語言形式上的不同。在第二階段，要求學生正確、流利地朗讀并背誦課文；結合注釋，用自己的話講講故事；思考并交流自己對關鍵句子的理解。在第三階段，要求學生正確、流利地朗讀并背誦課文；借助注釋，聯系上下文，猜測關鍵詞句的意思，用自己的話說說文章大意。在第四階段，要求學生正確、流利地朗讀并背誦課文；借助注釋，聯系上下文，結合關鍵語句理解文言文的意思；結合“資料袋”交流閱讀感受；探究文章背后的觀點及其成因，體會文章的文化內涵。

因此，在大單元視域下開展文言文教學，教師要整體把握教材中各個階段的文言文學習目標，依據學生學情、學段特征和學習規律，設計精準的遞進式教學目標，注重對目標的階段性落實，以促進學生文言文閱讀質量的提升。

（二）設計具體任務，嵌入過程評價

在大單元教學視域下，教師要注重過程性評價，將評價嵌入學生的學習過程之中，引導學生運用所學知識解決實際問題，鼓勵學生在真實情境中完成學習任務，以評價驅動學生高效學習。

例如，在教學統編語文教材三年級上冊《司馬光》一課時，筆者設計了五個學習活動——“范讀激趣，初識文言文”“預學反饋，交流詞句含義”“教師引讀，讀好文言文”“借助注釋、插圖，講講小故事”“對比閱讀，感受文言文與現代文的區別”。在層層深入的學習活動中，筆者同步設計了有針對性的過程性評價，并以評價量表的形式為學生提供評價要點、評價方法等。以嵌入學習過程的評價引領學生學習文言文，能有效促進驅動性任務在課堂中的真正落實，從而提升學生的文言文閱讀質量。

二、凸顯語文要素，注重任務分解

大單元教學需要以大任務為統領，通過大任務來引領學生實現深度學習、創造性學習。在大單元視域下教學文言文，教師要重視語文要素在課堂中的落實，基于語文要素和課后練習，設計大單元學習任務，充分發揮大單元教學的優勢，提高學生的學習質量。

（一）基于課后練習，分解任務

以任務為導向設計文言文大單元教學活動，要統籌單元內各個學習要素，使之協調發展，這樣才能發揮出大單元教學的整體優勢。課后練習是教材助學系統的組成部分，教師可以基于課后練習，分解任務，以此設計大單元教學活動，落實語文要素，提升文言文教學質量。

例如，統編語文教材五年級下冊《楊氏之子》所在單元的語文要素是“感受課文風趣的語言”。教學時，筆者結合課后練習“借助注釋了解課文的意思，說說從哪里可以看出楊氏之子的機智”，來設計本課的大任務：“你覺得楊氏之子是一個怎樣的人？你是從哪里看出來的？”并將這個大任務分解為三步：第一步，在學生有感情地朗讀課文以后，筆者帶領學生分角色朗讀孔君平與楊氏之子的對話，再讓學生說說自己讀懂了什么。第二步，引導學生關注課文中描寫楊氏之子言行的句子，從“為設果”中感受楊氏之子的周到禮節，從“未聞孔雀是夫子家禽”中感受楊氏之子的智慧應答。第三步，在小結課文之后，為了讓學生進一步感受到風趣的語言呈現出的幽默感，筆者引導學生進行適當的拓展訓練：“假如前來拜訪的是‘黃君平或‘孫君平，楊氏之子會如何應答呢？”這樣的拓展訓練充滿趣味，使得學生在交流討論的過程中對幽默風趣的語言藝術有了更深的了解。

（二）設計驅動問題，落實目標

在大單元視域下開展文言文教學，教師要設計具有趣味性、情境性、驅動性的學習任務，以促進學生學科邏輯、學習邏輯和生活邏輯之間的協調發展，把大單元教學任務落到實處。

以統編語文教材四年級下冊《囊螢夜讀》的教學為例，結合本單元的人文主題、課文內容、人物心理等，筆者設計了以問題鏈形式為主的驅動性問題來幫助學生閱讀：1.“夏月則練囊盛數十螢火以照書，以夜繼日焉”這句話是什么意思？2.車胤為什么要“囊螢夜讀”呢？你覺得他以后會成為一個怎樣的人？3.想象一下車胤是如何捕捉螢火蟲，并將它們裝進袋子里的。4.現在社會科學技術日益發達，照明條件也越來越好，那么你覺得我們還有必要學習這樣的課文嗎？驅動性問題的提出能夠促使學生對文言文的內容進行質疑、探究、反思、評價等，有效幫助學生理解和體悟文言文的奧秘。

三、創設學習情境，豐富學習體驗

語文學習與生活有著密切的聯系。文言文教學要聯系學生的生活實際，創設與生活息息相關的學習情境，以激發學生的學習興趣，豐富學生的學習體驗，幫助學生實現閱讀積累和對知識的遷移運用。

（一）創設整體閱讀情境

在大單元視域下教學文言文，教師要改變傳統語文教學中線性安排知識點的課堂組織形式，要聯系學生的生活實際，創設充滿趣味的學習情境，讓學生置身于生活化的學習情境之中，以提高學生的學習興趣，提升學生的閱讀素養。

例如，教學統編語文教材三年級上冊《司馬光》一課時，筆者在課始創設整體閱讀情境，先與學生分享幾個關于古代智慧兒童的故事；再引入司馬光的故事，讓學生在讀熟課文的基礎上，用自己的話講一講司馬光的故事；最后鼓勵學生分享自己身邊的智慧故事。在這樣一個充滿趣味的故事情境中，學生對“古代智慧兒童”這一主題進行了整合閱讀，學習到了許多優秀品質，豐富了知識經驗儲備，提升了學習質量。

（二）營造濃厚文化氛圍

在大單元視域下教學文言文，教師營造濃厚的文化氛圍，引導學生在真實的生活情境中學文言文、用文言文，能夠涵養學生的心靈，增長學生的智慧，陶冶學生的情操，實現提升學生文化素養的目標。

例如，教學統編語文教材六年級上冊《伯牙鼓琴》時，筆者參照訪談類電視節目的形式，為學生營造濃厚的文化氛圍，引領學生走進文本，去體會伯牙與子期之間的深厚情誼。首先，在教學之前，筆者讓學生把自己收集到的關于知音的名言張貼在教室四周的墻壁上。其次，在教學過程中，筆者讓一個學生扮演伯牙，另一個學生扮演訪談節目的主持人，對伯牙“破琴絕弦”的行為進行訪問，讓學生通過這樣的形式走進人物內心，體會伯牙與子期之間的珍貴友情。最后，讓學生討論問題：“伯牙有必要破琴絕弦嗎？這么做值得嗎？你對知音有著怎樣的理解？請結合‘資料袋的內容和同學交流自己的閱讀感受。”這樣，教師引導學生從讀好文言文，到品析人物，再到思辨感悟，在這濃厚的學習氛圍中，學生對課文的理解更加深刻，對文中的人物產生了情感共鳴，更加深刻地明白了知音難得、要珍惜友情的道理。

在大單元視域下開展文言文教學，意味著在教學中，教師不再是一個知識點一個知識點地帶領學生學習，而是從激發學生的學習興趣、激活學生的生活經驗和閱讀積累等方面入手，引導學生自主學習，促進學生語言思維能力和實踐能力的發展。

四、內化閱讀方法，促進思維發展

大單元教學集目標、任務、情境、內容、學習方式、學習評價等要素于一體。在大單元視域下教學文言文，教師要以任務為基本形式，采取多種方式引導學生學習、掌握閱讀方法，以促進學生的思維發展。

（一）善用多元方法理解文意

在大單元視域下教學文言文，教師要善于采用多種方法引導學生進行理解感悟，關注學生對閱讀方法的掌握和運用，以發展學生的思維，提升學生的文言文閱讀能力。

例如，在教學《司馬光》時，筆者引導學生借助注釋和課文插圖理解字詞意思；教學《囊螢夜讀》時，筆者引導學生采用擴詞的方法理解詞句意思；教學《自相矛盾》時，筆者引導學生結合課后練習，采取聯系上下文的方法理解文本內涵；教學《伯牙鼓琴》時，筆者引導學生借助“資料袋”中的內容來理解知音的珍貴。

這樣，教師鼓勵學生根據文本內容的特點，采取多種方法理解文言文的內涵，讓學生清晰地認識到學什么、怎么學、學到什么程度，以及如何判斷是否學會等。教師引領學生在做中學、說中學、悟中學，發展學生的思維，幫助學生構建適合自己的學習模式，凸顯了大單元教學的價值。

（二）利用有效問題指導探究

在大單元視域下教學文言文，要注重多元對話在課堂教學中的落實。教師要善于根據課文特點，以恰當的問題激活學生的思維，引出有意義的對話，在對話中提升學生的思維品質。

例如，教學統編語文教材四年級上冊《王戎不取道旁李》時，在引導學生讀懂課文內容的基礎上，筆者設置了本課的大任務：思考王戎為什么說“樹在道邊而多子，此必苦李”。圍繞這個問題，筆者先讓學生自主閱讀文本，圈畫出相關的信息；再讓學生進行小組間的交流，分享自己的觀點；接著進行師生對話，利用問題引導學生進行思考，以培養學生的邏輯思維能力，如“樹在道邊而多子，假如是甜李，那么就會……”“樹在道邊而多子，假如是苦李，那么就會……”這樣，在生本對話、生生對話、師生對話的過程中，學生更加深刻地感受到王戎善于思考、能根據相關信息做出準確推斷的品質；最后，筆者讓學生說說學習這篇課文后獲得的啟發。在學習交流中，學生明白了遇事不能盲從，而要善于依據實際情況做出準確的判斷。在大單元視域下教學文言文，通過恰當的問題指導學生對文本進行深入探究，能有效幫助學生理解文本內涵，提升學生的語言運用能力。

在小學語文教學中，基于大單元視域進行文言文教學設計，是為了引導學生進行整合性思考，幫助學生實現思維的進階。教師要基于新課程理念分析教材，基于學生的學情實際，對教學內容進行分解、重組和整合，設計出以大情境、大任務、大主題、綜合性評價為主的學習活動，幫助學生實現文言文閱讀的前后勾連和融會貫通，使其建立起完整的文言文知識體系，在積累語言的同時發展思維能力，實現語文核心素養的提升。

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（責編 韋於坊 韋 雄）