群文閱讀模式下小學語文閱讀教學探究

周曉琳

【摘要】文章以群文閱讀模式為優化創新語文閱讀教學的關鍵抓手，從群文閱讀組文與群文閱讀指導兩個層面上探討在小學語文教學中應用群文閱讀模式來培養學生語文核心素養的有效方法，旨在通過對群文閱讀這一多文本閱讀教學模式的開發運用，有效彌補單篇語文閱讀教學的不足，進一步提升小學語文閱讀教學實效，整體提高語文學科育人水平。

【關鍵詞】群文閱讀；小學語文；語文教學；閱讀教學

小學生正處于啟蒙開智的重要發展階段。抓住學生成長發展的這一關鍵時期，以語文課程為核心育人載體，利用文本的思想性與人文性陶冶學生的情操與性情，不但有利于彰顯語文學科育人價值，對學生學習、發展同樣也具有深遠影響。但就目前的小學生語文閱讀學習情況來看，學生的閱讀視野往往局限于課堂與教材，其認知與思維受閱讀量不足、閱讀面狹窄的影響難以得到良好的發展。因此，在核心素養視域下利用群文閱讀教學模式，開啟“單篇閱讀+多篇閱讀+整本書閱讀”的多元化小學語文閱讀新篇章尤為必要與關鍵。

一、化零為整，科學組文

組合群文是開展小學語文群文閱讀教學的關鍵，對教學活動的穩步進行、學生閱讀水平的提高進階起決定性作用［1］。因此，為讓小學語文群文閱讀的教學效率更有保障，小學語文教師要將組文視為開展群文閱讀教學實踐的大前提，根據學生的實際情況與真實發展訴求，采取更有效、更多元的方式進行科學組文。

（一）以文章主題為核心進行組文

以主題為核心組合群文是應用價值與實用價值極高的組文方式，具體而言，就是以文章所反映的思想感情、中心主旨為核心進行組文。在小學語文閱讀教學中，引導學生以這種方式開展群文閱讀學習，能夠讓學生更好地領會文章的精神實質，從而得到思想的升華與感悟的深化。

以部編版小學語文四年級下冊第四單元為例。本單元包含《貓》《母雞》與《白鵝》三篇課文，這些課文均是以動物為主要題材的優秀文章，反映了不同作者對動物的喜愛之情。由此，教師可以“動物是人類的好朋友”為主題進行組文，向課內進行橫向延伸，向課外進行縱向拓展，將與描寫動物有關的文章、學生作文、書籍整合起來，讓學生通過廣泛閱讀以動物為主題的文章，更好地認識與把握多種動物的特點，領會作者對動物的喜愛之情，掌握用語言文字表達自身情感思想的有效寫作方法，從而提升語文綜合素養。

（二）以文章作者為核心進行組文

在小學語文教學中，引領學生認識作者、了解作者、走進作者對學生閱讀學習效果與閱讀理解能力的提升有積極作用［2］。對此，教師在運用群文閱讀模式開展小學語文閱讀教學實踐時，可延續小學語文閱讀教學的這一傳統，以作者為核心進行組文，讓學生更加深刻地把握作者的生平經歷，學會結合作者的資料信息、經歷閱讀課文。

例如，在教學部編版小學語文五年級上冊《示兒》這首古詩時，為讓學生更好地把握詩人陸游在詩中流露的愛國情懷，深入了解作者在字里行間傳達的憂國憂民之情，教師可以陸游為組文的核心主題，向學生推薦陸游的其他愛國詩詞，并鼓勵學生收集詩詞的創作背景資料。這樣能讓學生通過廣泛閱讀陸游的愛國詩篇，全面了解陸游坎坷的身世，深度把握陸游一生抗戰，時刻不忘收復中原的愛國情懷，領會陸游在《示兒》中流露出的抗金大業未成的遺憾、收復中原的決心，以及對祖國的熱愛之情。

（三）以文章體裁為核心進行組文

閱讀與寫作之間存在相輔相成的內在關系［3］。因此，在小學語文群文閱讀教學實踐中，教師要重視閱讀與寫作的結合，確保學生能夠通過群文閱讀積累豐富的寫作素材，提升語文綜合學習能力。為達成這一教學目標，小學語文教師可以文章體裁為核心進行科學組文。閱讀同一體裁的文章不僅可以鍛煉學生的思維能力，還可以鍛煉學生的寫作能力。

例如，在教學部編版小學語文五年級上冊第五單元的幾篇課文后，教師可以說明文這一文體為組合群文的核心，將《種子的旅行》《爬山虎的腳》《飛向藍天的恐龍》《風向袋的制作》《太陽》《鯨》《松鼠》《大自然的聲音》等課文、文章與學生的優秀作文組合起來，構建群文閱讀群。教師可以引導學生以小組合作的形式對比和分析上述幾篇說明文的擬題特點、說明事物的方法，繪制寫說明文的思維導圖，使其通過細致分析多篇說明文的寫作特點、寫作方法，掌握“將事物說清楚、說明白”的說明文寫作特點，從而學會在語文作文中應用恰當的說明方法介紹事物，提高語言組織能力與寫作水平。

二、有的放矢，精準指導

小學生的自主學習意識相對較為薄弱，且群文式的語文閱讀文本內容較多、閱讀量較大，這使得多數小學生在實際的群文閱讀學習過程中往往出現無法堅持閱讀的情況［4］。為有效規避這一問題的出現，小學語文教師可堅持以人為本的宗旨理念，采取更具針對性的多元化教學手段，進行有的放矢的科學指導。

（一）巧設問題，讀思結合

學起于思，思生于疑。在小學語文群文閱讀教學實踐中，小學語文教師可通過設置啟發性教學問題的方式，發散學生的思維，讓學生在閱讀與思考中實現深度閱讀。

例如，在以“父母之愛”為主題引導小學生閱讀部編版小學語文五年級上冊第六單元的幾篇課文時，教師可在學生大致瀏覽三篇課文后，向學生提出以下幾個問題。

問題一：《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文的主要人物是誰？分別描寫了什么事？能否概括三篇課文的內容？

問題二：在《慈母情深》一文中，“我”最后買到《青年近衛軍》這本長篇小說了嗎？媽媽的工作場所是怎樣的？為什么“我”家這么貧困，媽媽還是同意“我”買“閑書”？課文中媽媽的形象是怎樣的？

問題三：《父愛之舟》一文中提到了幾次“漁船”？為什么作者要稱這艘船為“父愛之舟”？這艘屬于姑爹的漁船對“我”和父親有怎樣的意義？“我”的夢中出現了哪些難忘的場景？你對哪個場景印象最深，為什么？

問題四：在《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文中，“精彩極了”“糟糕透了”分別是誰的口頭禪？為什么文中的父親和母親對巴迪的詩有不同的看法？巴迪小時候是怎樣看待這件事的，長大后又是怎樣看待這樣的事的？結合自身經驗，如何理解巴迪父母這兩種截然不同的愛？

問題五：有關父母之愛的佳作有很多，你還知道哪些描寫父愛、母愛的文章？

本單元的核心語文要素在于“舐犢之情”“父母之愛”［5］。通過對上述問題的分析探究，學生不僅能夠學會結合作者所描繪的具體場景、細節來體會字里行間的愛與溫暖，提升思想意識高度，陶冶情操情感，而且能在以主題為引線展開有跡可循、有據可依的語文群文閱讀過程中，對父愛和母愛的精神實質形成全新認識。

（二）創設情境，深化體驗

情境對小學語文高效閱讀教學的積極影響是有目共睹的。在核心素養導向下的小學語文群文閱讀教學中，教師可充分利用情境教學的優勢與突出功效，為學生創設別開生面的群文閱讀教學情境，讓學生更好地走進文本，學會與作者共情。

例如，在引導學生閱讀部編版小學語文四年級下冊第一單元中三首描寫鄉村生活的古詩詞時，教師可以古詩詞體裁為群文閱讀主題，利用情境教學法，開展如下古詩詞群文閱讀教學設計。

第一，利用微課，還原詩詞情境。教師可在引導學生吟誦三首古詩詞后，結合“梅子金黃杏子肥，麥花雪白菜花稀”“籬落疏疏一徑深，樹頭新綠未成陰”“茅檐低小，溪上青青草”這幾句詩詞，利用微課來為學生依次呈現作者在古詩詞中描繪的鄉村景象，為學生創設立體化的古詩詞閱讀教學情境。這樣能讓學生領會作者對田園生活的喜愛、對鄉村自然風景的由衷贊美，受到作者的感染與影響，主動代入情感閱讀這三首古詩詞，分析古詩詞表達的美好寓意。

第二，聯系生活，再現詩詞情境。在學生走進教學情境后，教師可從生活實際出發，向學生提問：“你們所憧憬、喜愛的鄉村生活是怎樣的？是范成大筆下的正午農家小院，還是楊萬里筆下的兒童在花叢中捕蝶，抑或是辛棄疾筆下的一家人悠閑地采蓮？”在問題的引導與啟發下，學生主動說出自己理想中的鄉村風光與田園生活。這樣能有效拉近小學語文古詩詞閱讀與小學生現實生活的距離，讓學生更好地進入古詩詞的情境，加深學生閱讀古詩詞的感悟。

第三，展開想象，聯想詩詞情境。古詩詞具有言簡意賅、意境深遠的特點，是小學語文閱讀教學中培養學生聯想能力的教學素材。因此，在運用情境教學法引導學生閱讀本單元的幾首古詩詞時，教師可為學生布置“閱讀‘日長籬落無人過，惟有蜻蜓蛺蝶飛‘兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋‘大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠。最喜小兒亡賴，溪頭臥剝蓮蓬幾句詩詞，合作交流浮現在眼前的情景”的群文閱讀學習任務，讓學生在這一學習任務的驅使下，圍繞古詩展開天馬行空的想象。這樣能在有效鍛煉學生的思維能力，促進學生創新思維發展的同時，讓學生通過情境化的語文群文閱讀教學更好地把握古詩詞的獨特性，自主探尋更為有效的古詩詞閱讀學習方法。

（三）授之以漁，提升能力

在小學語文教學中，開展群文閱讀教學實踐最根本的教學目的就是讓學生學會自主閱讀，提升閱讀理解能力與語文綜合素養。因此，在實際的群文閱讀教學指導中，小學語文教師要牢牢把握“授人以魚，不如授人以漁”的思想理念，向學生傳授正確合理、科學有效的群文閱讀方法與閱讀技巧，讓學生通過小學語文群文閱讀學習，實現自主閱讀與終身閱讀。

例如，在引導小學生閱讀部編版小學語文六年級上冊第八單元的幾篇課文時，小學語文教師可以作者魯迅為群文閱讀主題，傳授學生把握文章主要內容的閱讀技巧。一方面，學生可從文章的標題中提取閱讀提示，把握文章的主要內容。如，在閱讀《少年閏土》這一課文時，學生便可從文章的標題中提取出幾個有用信息。第一，文章的主人公名為“閏土”；第二，課文的時代背景為閏土的少年時期；第三，少年閏土身上發生了許多事。基于對文章標題的解讀分析，學生在實際的閱讀過程中，會將目光牢牢鎖定在“少年閏土”上，并代入“我”的視角，與閏土初識，與閏土說話，與閏土一同捕鳥，聽閏土講夏天撿貝殼、月下刺猹的故事……由此，學生便會深入文章中，跟隨魯迅的文字走到文章深處，領略魯迅精妙絕倫的文筆。另一方面，學生可采取提取文章關鍵句的方式，把握文章的主要內容。如，在閱讀《我的伯父魯迅先生》一文時，教師可引導學生以較快的速度通讀全文，并給課文分段，提取各個自然段中的關鍵句，最后以此為依據，總結歸納文章中記敘的幾件與魯迅先生有關的小事（見表1），從而實現有效閱讀、深度閱讀，更加清晰具體地把握魯迅先生的特點。

讓學生在群文閱讀學習中把握主要內容，不但能夠讓學生把握課文的主旨，而且能讓學生穩步提高閱讀學習效率與閱讀理解能力。

結語

總而言之，群文閱讀模式在小學語文閱讀教學中的應用實踐，不僅推動了小學語文閱讀教學的改革創新，同時也強化了小學語文學科教學的核心素養育人導向。因此，小學語文教師要在深刻認識群文閱讀模式優勢和價值的基礎上，把握群文閱讀組文、群文閱讀指導兩個要點，通過合理組文、精準指導，切實提高小學語文群文閱讀教學的有效性，提升學生的語文核心素養。

【參考文獻】

［1］馬寶林.基于群文閱讀的小學語文教學探究［J］.名師在線，2023（5）：29-31.

［2］王宏娟.小學語文群文閱讀與寫作教學融合策略研究［J］.名師在線，2023（4）：41-43.

［3］李榮霞.核心素養標準下小學語文群文閱讀標準化教學策略探究［J］.中國標準化，2023（2）：191-193.

［4］吳淑珍.核心素養視域下小學語文群文閱讀教學策略［J］.語文教學通訊·D刊（學術刊），2023（1）：49-51.

［5］貝亞娟.小學語文群文閱讀的生成與推進探討［J］.小學生（下旬刊），2023（1）：61-63.