任務驅動 關注過程 有效評價

俞世燕

【摘? ?要】培養學生的習作能力是習作單元的主要目標。在實踐操作中，要根據“以評導學、以評促學”的課堂教學變革方向，做到“教—學—評”一體。教師要以任務驅動學生，激活其表達動機；關注學習過程，實施精準指導；開展有效評價，促進學生能力提升。

【關鍵詞】習作單元；任務驅動；“教—學—評”一體

統編教材非常重視習作教學，從三年級開始，每一冊都編排了一個單獨的習作單元。如何整體設計習作單元教學？如何指導學生把握習作重點、突破習作難點？如何檢測習作單元目標的達成情況？要想解決上述問題，在實踐操作中，教師要根據“以評導學、以評促學”的課堂教學變革方向，做到“教—學—評”一體。

一、任務驅動，激活表達動機

學習任務是支撐目標實現的載體。任務驅動是指把學生引入真實（或虛擬）的生活情境，讓作文有明確目的、具體對象。學生是為了完成某項有現實價值的任務而進行習作的，其積極性必然大大提高。在習作單元教學中，教師要有單元統整意識，依據學段目標、單元語文要素、教材特點和學生實際進行單元教學整體架構。要布置適切的習作任務或者與習作相關的任務和活動，比如讓學生先行觀察、思考，閱讀教材內容，或者有目的地收集材料，讓每個學生都能有準備地進入單元學習。

如統編教材四年級下冊習作單元的語文要素是“了解課文按一定順序寫景物的方法；學習按游覽的順序寫景物”。從逆向設計的角度去解讀本單元的目標，學生最終的表現性學習成果是完成“按一定的順序寫清楚一個游覽地方”的習作。學生在學習這一單元之前，經歷過四次與寫景相關的習作：三年級上冊《這兒真美》要求圍繞一個意思寫一處景物；三年級下冊《我的植物朋友》要求把觀察到的跟感受到的寫清楚；四年級上冊《推薦一個好地方》要求寫推薦的地方的特別之處；四年級下冊《我的樂園》要求寫樂園的樣子。這些練習都為這個單元“學習按游覽的順序寫景物，寫出印象深刻的景物特點”打下了基礎。教學這一單元的時候，教師設置了驅動性任務，旨在讓學生在真實的學習情境中，帶著自己真切的體驗，與文本對話，向作家學習，統整單元內外資源，獲得深刻的表達體驗。

“十佳游記”征集令

各位同學，你一定喜歡旅游吧！從小到大，你游覽了哪些地方？哪個地方給你留下的印象最深？現面向四年級全體同學征集游記，從中還要評選出“十佳游記”呦！

如果你的游記能按游覽順序，把游覽的過程寫清楚，把特別吸引你的景物作為重點寫，且寫出特點，讓大家閱讀之后產生迫切想去游覽的興致，那“十佳游記”就有可能花落你手了。期待你的精彩來稿！

這一真實性學習情境將本單元習作《游? ? ? ?》巧妙地融入其中，關聯了學生的生活，激活了學生寫作的動機。學生在這個富有生活性、趣味性及挑戰性的情境中明確了習作的價值，懂得了寫游記是表達自我、和他人交流的一種方式，體會到把自己游覽過的地方記錄下來與人分享的快樂。

在出示了“十佳游記”征集令后，教師播放了一小段視頻，視頻的內容包含國內的風景名勝和相應的文字介紹、身邊的景點、學生跟家長旅游的照片、教師旅游時曬出的朋友圈、學生春游（研學）的圖文等。隨著視頻的播放，學生的游覽經歷被喚醒，情感上產生了共鳴。在這樣的狀態下，教師出示習作準備單，幫助學生做好習作準備。

習作準備單

1.這次習作主題是“游? ? ? ? ? ”。我已經瀏覽的地方有：

2.看上面游覽的地方，想一想哪個最值得寫。請把題目寫在下面（居中寫）。

3.為寫好這篇游記，我需要做以下準備（選擇打√）。

把游覽時拍的照片找出來看看（? ）；回顧游覽過程（? ）；想一想游覽時印象深刻的景物的特點（? ）；查閱相關景點的資料（? ）；再去游覽一次（? ）；讀讀本單元游記，找找寫好游記的小妙招（? ）；其他（若有，寫在橫線上）? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 。

4.我重新設計了游覽路線圖，幫助自己理清思路。

習作準備單的設置，在于喚醒學生的游覽體驗，明確寫游記要按一定的順序進行，要把印象深刻的景物作為重點寫，寫出獨特之美。這樣才能更好地把自己游覽過的地方分享給同學、親友。學生知道要想寫好這篇游記，要做好相關準備。他們會認真閱讀教材里的課文及習作例文，發現寫游記的小妙招，比如：畫游覽路線圖，有利于梳理行文順序；看了一個地方后接著又看了一個地方，兩景之間合理使用過渡句，能讓景物的轉換更自然；寫作時抓住景物特點，把見聞、經歷、感受結合起來，更容易把重點景物寫清楚；運用比喻、排比等修辭手法，可以把景物描繪得更加生動形象……帶有情境的驅動性任務，很好地點燃了學生習作的熱情，激發了他們“一寫為快”的興趣。學生完成習作之后，對照目標自主修改，并與同學交換，互相評改。教師在班級主題墻上展出每個學生的游記，通過投票評選的方式評出“十佳游記”。這樣將習作情境落實到位，使其成為現實，較好地延續了學生寫游記的欲望。

二、關注過程，實施精準指導

教學習作單元時，教師通常會安排一節單元啟動課，在單元啟動課上會創設一個習作任務情境，激發學生的習作內驅力。之后的教學要關注學生完成任務的過程，并對學生進行有針對性的指導。

仍以統編教材四年級下冊習作單元《游? ? ? ?》為例，學生在寫游記的過程中，發現按游覽順序寫一個地方，而這個地方又包含了多個景點時，景點與景點之間的承接與轉換有難度。怎么解決這個難點？教師要充分考慮學生學習路徑的暢通性，據此設計教學路徑。習作例文《頤和園》中的過渡句運用得特別自然流暢，教師可以先教這一篇，讓學生“畫出起過渡作用的句子，體會作者是怎樣把游覽的順序寫清楚的”。在交流中，學生發現每一個過渡句都勾連了前后兩個景點，也就是說游覽的時候從一個景點到另一個景點，都是有跡可循的。教師出示《頤和園》學習單（如表1），然后讓學生找找文中幾個過渡句的寫法特點。

品讀了《頤和園》中的過渡句后，教師可引導學生閱讀《七月的天山》中交代行蹤的句子，通過比較發現異同。根據教師出示的《七月的天山》學習單（如表2），學生開展小組合作學習。他們發現，兩篇習作例文都用了過渡句，使景物的轉換更自然，不過過渡句的寫法有所不同。自己記錄生活、描寫游覽順序時，可以學習文中過渡句的寫法，做到巧妙自然。

之后，學生完成“初試身手”第一題，根據示意圖，畫出植物園參觀路線，再按順序表達。按順序表達，就涉及一個景點到另一個景點的過渡。學生可以仿照習作例文中過渡句的寫法。如果部分學生仍有困難，教師可以提供一些詞語支架，如“穿過、沿著、拾級而上、繞過”等；也可以提供一些句子支架，如“出了紀念館往西，經過北門，就來到了松林……”學生運用這些語言支架，就能相對順利地把參觀植物園的過程有序地表達出來。經歷了“初試身手”后，寫習作《游? ? ? ?》時，景點與景點之間的承接與轉換問題也就迎刃而解了。

統編教材五年級下冊習作單元的習作主題是“形形色色的人”。語文要素是“初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點”。為了記錄出現在我們生命中的鮮活的人物，表達自己對他（她）的敬佩、贊嘆、感恩、同情等情感，教師以創編《與眾不同的人物》專輯為單元核心任務，引導學生用一周的時間去留心觀察學校里的老師同學、朝夕相處的家人、上下學途中遇到的陌生人等，然后選擇其中一個寫下來。對五年級學生而言，運用一種或幾種刻畫人物的方法表現人物特點是難點。為了突破難點，教學過程中，要把創編《與眾不同的人物》專輯這個單元核心任務進行分解，使其有機地融入到單元閱讀教學中，讓讀寫共生。為此，教師有針對性地設計了“形形色色的人”學評活動框架（如表3）。

教師先將單元核心目標細化為四個疊加的目標組塊，再適度重組教學內容，讓教學內容和目標組塊前后勾連。為了破解核心任務中的難點，教師設計了與學生生活密切相關的子任務，以便實現讀寫同步，使學生愿意寫。這樣，學生在學了一種寫人方法后，即時練寫，清除習作障礙。如此精準教學，學生的習作能力便會不斷提升。

三、有效評價，促進能力提升

“教—學—評”一體的教學，是按照“制訂教學目標—目標驅動教學活動—評估目標達成”的路徑實施的。評價是習作單元教學中的重要環節。《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“課堂教學評價建議”部分指示“在小組合作、匯報展示過程中，教師應提前設計評價量表、告知評價標準，引導學生合理使用評價工具，形成評價結果”。因此，評價量表的設計很重要。設計時，要把握好單元習作目標和習作要求，對重點要求進行分解，讓學生易于理解和操作。

如統編教材五年級上冊習作單元的目標是“搜集資料，用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚”。習作《介紹一種事物》提出的要求是：選擇一種自己了解并感興趣的事物，寫之前仔細觀察，搜集相關資料作進一步了解，想清楚從哪幾方面來介紹。寫的時候，要寫清楚事物的主要特點，試著用上恰當的說明方法，可以分段介紹事物的不同方面。寫好后，與同學交流分享。依據單元目標和習作要求，師生共同設計評價量表。

師：同學們，你們覺得本次習作要想獲得成功，在介紹這種事物的時候，應該重點關注哪些地方？我們可以制定哪些評價標準呢？

生：單元導語里，葉圣陶爺爺說“說明文以‘說明白了為成功”。我覺得首先要看這篇習作有沒有把這個事物說清楚、講明白。

生：是的，寫清楚事物的主要特點是最重要的。我們在介紹這個事物的時候，最好能從不同的角度去介紹。就像《太陽》這篇課文，從遠、大、熱三個方面介紹，讓我們對太陽的特點有了更多的了解。所以，分段介紹事物的不同方面是一個很重要的標準。

生：要想把事物介紹得更加全面和準確，我們會去查閱一些資料。我提醒大家，資料的選用要合理，不能用資料代替自己的習作。在寫作時，還要用上恰當的說明方法，如舉例子、列數字、作比較等，把事物介紹得清楚明白。

生：我覺得本次習作還有一個標準也很重要，就是讓別人讀了后對你介紹的事物產生了興趣，還獲得了新的知識，那不就成功了嗎？

……

師：大家說得很有道理。根據大家的建議，老師對本次習作的評價標準進行了整合（出示表4），這份評價量表也是我們互評時要用的審稿單。

學生完成習作之后，對照表4，能較快地發現自己在哪一方面有所欠缺，然后仿照課文或者習作例文進行修改，較好地達成習作目標。完成修改后，教師可組織學生在組內分享自己的習作，對照評價量表發現習作的優缺點，并給組內的每篇習作打星。在集體交流反饋的時候，各小組推薦具有代表性的習作在班內交流、共同修改，也可以推薦得星最多的作文進行分享，由全體學生點評，發現優點或者需要改進的地方。有一組推薦了《烏龜的自述》進行交流。在介紹烏龜的生活習性時，學生描寫了烏龜的生活環境、飲食、行動等。針對其中一句話“我們行動緩慢，幾乎可以和蝸牛一拼了”，有學生建議可以結合查找的資料，用舉例子、列數字的方式把這方面的內容寫清楚。作者查找資料后這樣修改：“我們家族中，體型最大的陸龜是加拉帕戈斯象龜。象龜的平均體重為200公斤左右，行動速度很緩慢，一小時只能爬行300米左右。爬行幾步還得打會兒盹，能量消耗極少。”這樣就把烏龜行動緩慢的特點清楚地表達出來了。依托評價量表，以評促學，學生在一次次的修改中逐漸掌握了習作方法，提升了修改文章的能力。

總之，要想做到統編教材習作單元“教—學—評”一體，必須立足學生立場，以單元核心目標為導向，關注學生“學”的過程，引導學生依托評價量表提升習作能力，發展語文核心素養。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］倪宗紅，韓文杰.指向習作能力的習作單元“教學評一致性”設計：以五年級下冊第五單元為例［J］.教學月刊·小學版（語文），2022（6）.

［3］朱玲芹.任務驅動的習作單元整體教學：以四年級下冊第五單元為例［J］.語文建設，2022（2）.