基于“圖文轉換”的古詩教學策略例談

周恒梅

【摘 要】古詩教學是語文教學的重要組成部分，對于培養學生熱愛語言文字的情感，豐富學生的精神世界有著舉足輕重的意義。但由于古詩語言的精煉，內涵的豐富，情感的深沉，對于生活閱歷較淺的小學生來說理解比較困難。文章以王崧舟老師執教的《楓橋夜泊》一課為例，提出了通過運用“品詩構圖、析圖悟詩、拓詩定圖、依圖創詩”的“圖文轉換”，引導學生體會詩詞之美，感悟詩詞之妙，享受詩詞學習之樂，促進學生語文核心素養的提高。

【關鍵詞】語文素養 古詩教學 圖文轉換

古詩文是中國傳統文化的精髓，小學古詩教學對于培養學生熱愛語言文字的情感，豐富學生的精神世界有著舉足輕重的意義。統編版語文教材中古詩文數量篇幅大幅度增加，更加注重了學生對傳統文化的積淀。古詩教學是語文學習的重要組成部分，對于培養學生熱愛語言文字的情感，豐富學生的精神世界有著舉足輕重的意義。但由于古詩語言的精煉，內涵的豐富，情感的深沉，對于生活閱歷較淺的小學生來說理解起來會比較困難，從而也給教師的教學帶來了較大的難度。

那么，如何改善古詩教學中教師的教與學生的學呢？筆者認為，以“圖文轉換”的方式學習古詩是一個好方法。這里的“圖文轉換”是在美國學者米歇爾“圖像轉換”理論的基礎上衍生出來的一個新概念，是一個以圖和文貫穿和統領整堂課的教學方向，即由文字到圖畫，實現圖畫性的理解，再由圖畫到文字，實現圖畫性的表達的過程，并以這個方向根據教學內容的需要衍生出一個接一個的教學策略。它打破了傳統的“語言學轉向”理論，使得課堂展現出新的活力。古詩文詩中有畫，畫中有詩，在古詩教學中努力踐行著“圖文轉換”理念，認識到“圖畫跟寫在書里的書面語言有同等重要的意義”，努力發現圖畫的教學功能，進行“圖文轉換”的實踐探索，通過“品詩構圖、析圖賞詩、拓詩畫圖、依圖創詩”，帶領學生在文字與圖畫中走個來回，是一項行之有效、值得推行的教學策略。

下面筆者以王崧舟老師的經典課例《楓橋夜泊》為例，談一談“圖文轉換”教學在古詩教學中的應用實踐。

一、品詩構圖，還原意義，重理解

閱讀是從視覺材料中獲取信息的過程。讀者在進行文字閱讀的時候，都會進行類似于圖畫化的過程，無論文字所表達的對象是具體的還是抽象的，皆試圖形成一定的圖畫，這是一種圖畫心理現象。古詩是以抒情的方式寫景，景在情中，情中含景，使客觀的景主觀化，一幅幅鮮活的圖畫蘊含其中。很多教師在教學時，往往只注重言語表達，而忽視了圖畫性，要知道，圖畫是一座“富礦”，把握了形象，語言的世界才更美。這里，王崧舟老師通過引導學生依托文本想象景物，構思圖畫，感受畫面之美，了解古詩背后的意象組合之妙、語言組織之妙，進而理解古詩，體會情感。

在教學“張繼獨聽寒山鐘”這個環節中，王老師通過“愁啊愁眠，因為愁眠，這個晚上張繼看到了什么？”這個問題引發學生思考，將學生的注意力聚焦在了這首詩中描繪的“月落”“江楓”“漁火”等景物意象，接著追問：“誰能形容一下，是怎樣的江楓？又是怎樣的漁火？”學生通過由文到圖，想象到那是“火紅的江楓”，那是“像一團火的楓葉”，那是“在黑暗中搖曳，瑟瑟地顫抖”的楓葉；那漁火“像螢火蟲似的，忽明忽暗，忽閃忽現……”

在這個片段教學中，王老師引導學生在腦海中將文字轉化為畫圖，還原場景，走進古詩，理解古詩，化抽象為具體，化大為小，化理性為感性，把博大精深的文化意蘊濃縮于一個個的意象之中，引導學生關注“落月”“楓樹”“漁火”“愁眠”等意象，想象其具體的形態，在腦海中形成一幅幅鮮明的畫面，學生自然就感受到了濃郁的“愁”的審美意境。畫面，讓形象更真切，讓感情更為真摯，讓語言更有“真味”，其中學生的心理結構就是將文本進行了作畫的處理過程，將認知的對象變成了立體化的對象，可供觸摸的、豐滿想象的對象。這樣，由文字到圖畫，化無形為有形，其意境深遠，詩意也迎刃而解。

二、析圖賞詩，感受意蘊，重表達

在古詩教學中，學生依據文字獲得豐富的形象畫面，對整首詩有了全面的了解，還可以再由圖到文，拓寬語文學習的空間，通過圖畫的引導，細致觀察描寫的景物，展開想象，將詩句再現，進而感受有形的畫面中蘊含著詩的情趣和未盡之意，即意蘊。學生對于文字的感知更加鮮活，對作者的遣詞造句之妙體會得更加深刻。要知道，文字是與圖畫同源的，文字是圖畫的符號化，圖畫是文字的形象化；圖畫是通過視覺感知物象，而文字則是通過人類的心智活動建構物象；二者最終都落實到了物象上，只是獲得的心理通道不同而已，因此二者是可以進行互相轉換的。

王老師在教學時，對于“對”字的處理就非常精妙，體現了由圖到文的細致引導。王老師引導學生想象：“張繼背井離鄉、浪跡天涯。這個晚上，月落烏啼霜氣滿天，面對著江楓，面對著漁火，此時此刻張繼卻睡不著覺。睡不著覺，他最希望誰能來陪伴他？”學生認為：他想到了他的妻子、他的父母、他的朋友……接著王老師再將這一個個對象進行排除，體會沒有一個人在身邊，在這個凄清的夜晚，這個愁悶的夜晚，和張繼相對的只有“愁眠”。進而感受到這樣的一個“對”，“對”出了詩人心中的無限憂愁、傷感、寂寞……

王老師敏銳地抓住了被很多人忽略的“對愁眠”的“對”字進行細讀，通過引導學生想象作者的經歷，走近當時的場景，感受詩人的內心世界，并通過假想，體會詩人內心的愁緒。由此可見，圖畫不僅能體現理解的具象化，而且也能幫助學生指向語言形式奧秘的破解，實現了圖畫和文字的多維度轉換，并在彼此的融通和轉換中，促進了學生語言能力的發展。同時，也給予了教學一個支點和抓手，使文本教學走向深入。

三、拓詩定圖，體會情感，重感悟

古詩的學習僅僅停留在本首詩的教學上是遠遠不夠的，教師還需要形成開放的語文教學觀，在教學過程中抓住語文的特點，充分發掘、利用和開發各種課程資源，在古詩課堂上進行有效的延伸和拓展。如可以選擇曾經學過的，或有過“一面之緣”的古詩，也可以是同一類主題、同一詩人的相關古詩，使之形成一種詩與詩相通，情與情互動的氛圍。在這個過程中要注意資源的整合，意象的選擇，圖畫的定格，真正便于學生更好地理解古詩、體會情感。

王老師通過《濤聲依舊》的歌詞導入后，分別引用了王士禎、高啟、陸游關于鐘聲的詩句，引導學生緊扣“鐘聲”這一意象圖，穿越千年，在反復吟誦中領略鐘聲這一意象從古至今的魅力。在“夜半鐘聲化愁眠”環節中又出示了許多與月亮有關的思鄉詩句，引導學生發現所有的愁眠都跟“月亮”這一意象圖連在了一起，通過創設情境體會明月傳情，進而引發思考：“要在沒有明月的夜晚呢？月亮已經落下去了呢？要是月亮看不見了呢？詩人繼而又把這份濃濃的思鄉之愁、懷人之情寄托給了誰呢？”將詩句中意象“月”再次定格到了“鐘聲”上。

王老師通過一篇帶動多篇，將大量的古詩詞引入課堂，并獨具慧眼，把視覺落在了“鐘聲”上，由鐘聲引出并由此為著力點生發開去，月落是愁，江楓是愁，漁火是愁，鐘聲是愁，學生在千年的鐘聲中，既感受到了愁眠的意境，也感受到了鐘聲的溫暖，同時也認識到除了明月寄相思，也可以用鐘聲寄托愁緒，一切“景語”皆“情語”，這樣對于傳統文化的理解也更加深入。

四、依圖創詩，深化意象，重遷移

李維鼎先生曾指出，閱讀是由言到意的過程，創作是由意到言的過程。但這個過程不是自然發生的，也不是直接發生的，因為言是相對零碎的存在，意也是相對模糊的存在，所以，言意的轉換需要一定的中介的。筆者認為，圖畫就是創作中的支架，是學生創作時的思維策略。在教學中，教師可以引導學生依據圖像，抓住意象，進行古詩文的再創作。

在古詩教學的最后，王崧舟老師進行寫話引導：“鐘聲啊，寒山寺的鐘聲，一聲！一聲！又是一聲！聲聲敲在張繼的心坎上。想一想那鐘聲好像對張繼說了些什么？拿起筆，在空白的地方用上‘張繼啊張繼……開頭，那鐘聲仿佛在對張繼說——”。在寫話中學生與作者產生了共情。兒童是天生的詩人，他們具有無窮的創造潛能，筆者大膽設想，在這個環節之后，還可以帶領學生圍繞典型意象“愁眠”“鐘聲”進行古詩文的再創作，通過創作，深化文本意象，提高學生的讀寫能力。

“圖文轉換”，由文字讀出畫面，由畫面進行表達，使古詩文的教學經歷了還原意義、感受意韻、體會情感、深化意象的層次遞進過程，在圖畫與文字之間筑起了美麗的思維“殿堂”。