要素·情境·邏輯：高質量語文學習任務之設計“孑口”

過美紅

【摘 要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》中指出，設計語文學習任務，要圍繞特定的學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。基于此，文章總結了教學實踐經驗，從要素、情境與邏輯三個方面來談一談小學語文高質量學習任務的設計。

【關鍵詞】教學質量 學習任務 語文要素 教學情境

隨著語文課堂教學改革進入深水區，有一個詞開始頻繁地出現在教師們的視野與探究中，那就是“學習任務”。什么是學習任務？專家對此的解釋各有千秋。有說任務即做事，有說任務即語文或言語的實踐活動，還有說任務即項目。由于沒有一個清晰的概念界定，人們對語文學習任務的判定就會缺乏標準，導致出現了許多“作秀式”學習任務，甚至還有披著任務的“外衣”卻走老式問答形式的情況，極大地削弱了語文學習任務的引領價值。其實，《義務教育語文課程標準（2022年版）》中已經對如何設計學習任務提出了要求，它指出設計語文學習任務，要圍繞特定的學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。基于此，筆者通過總結一線的教學實踐經驗，認為高質量的學習任務在設計時要關注三處“孑口”，即要素、情境與邏輯。

一、要素為魂

要素，即語文要素，是每一堂課、每一單元語文訓練的基本元素。它包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣。而整套教材統籌規劃語文要素，嘗試建立語文訓練體系，最終指向的還是語文素養。因此，以素養為導向的語文要素成了學習任務的靈魂。但是由于對教材解析不到位、不深入，教師們常常對單元語文要素的貫徹實施落實不到位，導致在學習任務的設計中產生偏離，使得素養導向最終成為空談。例如，統編版語文三年級上冊《大自然的聲音》，在這一課中，教師為了讓學生感受大自然各種聲音的美妙，激發其對大自然的熱愛之情，設計了“舉辦一場森林音樂會”的學習任務（見圖1）。

此學習任務單通過四個子任務展開學習。整堂課的任務設計從各子任務名稱就可以看出來是煞費苦心，但是關注這一單元的語文要素“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”“留心生活，把自己的想法記錄下來”，再回過頭來看它的學習任務設計，顯然發現這一系列的學習任務徒有其表。尤其是任務三與任務四，它們所聚焦的目標顯然已經脫離了本課的基本訓練要素“感受、欣賞、表達、積累”。用花里胡哨的設計感博出彩，卻忽略了語言本質，這樣的學習任務設計是缺少靈魂的。

由此案例可以知曉，學習任務的設計若不能始終圍繞單元語文要素展開，那么不管對于教材，還是教師，抑或是學生來說，偏離素養導向的要素訓練都會失去它該有的價值。因此，在設計學習任務時，一定要先從單元語文要素出發，不論是任務的完成過程還是完成后的評價皆應緊扣“要素”，要做到從“要素”中來，到“要素”中去，讓“要素”成為學習任務設計與實施的靈魂。

二、情境為媒

素養導向的語文學習就是在真實的情境中展開的，通過學生個體與情境之間主動地、持續地互動與碰撞，不斷解決問題與創生意義的過程。真實的任務情境能夠使學生自覺產生學習欲望，并持續地推進語文學習活動。因此，它是學習目標高效達成的媒介。但是“真實感”卻成為任務情境設計的難點所在，因為它與學科學習之間的聯系不夠緊密，且很難常態化實施。筆者認為所謂真實，并不一定就必須是真實的生活情境，它可以是虛擬的，但是必須能夠讓學生意識到知識與真實生活之間的聯系，又或者解決問題的思路能夠在現實生活中得到遷移。這樣的話，也不失為真實的任務情境。

例如，教學五年級上冊《獵人海力布》第一課時，教師設定的學習目標是：了解故事主要內容，并給那塊叫“海力布”的石頭寫一段話，簡要介紹它的來歷。為了達成學習目標，教師這樣創設任務情境（見圖2）。

由此任務情境驅動，教師設立了三個學習任務：先運用表格，借助起因、經過、結果概括故事的主要內容；然后在了解故事內容的基礎上，交流主人公“海力布”給自己留下的印象；最后給這塊叫“海力布”的石頭寫一段話，介紹它的來歷。

在這里，教師突破常規教法，采用逆向思維設計任務情境，避免了學生亦步亦趨地完成練筆任務。將練筆要求前置，按照逆向思維先設置練筆的情境任務，讓學生自覺產生積極的表達欲望，然后在解決任務的過程中，強化語言圖式，從而形成良好的表達效果，并最終完成任務。教師將小練筆置于一個虛擬的情境中，但還是與現實生活存在一定聯系，且介紹石頭來歷就是以旁觀者的身份來講述故事，為之后的創造性復述奠定了基礎。這樣具有一定真實性的任務情境，能夠很好地激發學生的表達欲望。學生也在生活化、趣味性的情境中，主動實現了知識與能力的融通與遷移。因此，富有真實性、趣味性、挑戰性的情境不僅是學生與文本之間的橋梁，更是學生與言語實踐活動的動力媒介，能有效地保障學習任務的展開。

三、邏輯為綱

為了達成單元學習目標或者單篇課文的學習目標，教師要設置學習任務群。那么，任務群中各個子任務之間的邏輯關系就成為高質量學習任務群設計的一道“孑口”。子任務之間的邏輯結構，筆者認為大致可以分為兩種。

一是鏈式結構。即單篇課文或者整個單元是通過一個個環環相扣的任務鏈來推進和展開的。它依托于教學內容的邏輯和學生的學習邏輯。這樣的結構，使得任務之間的內在聯系變得十分緊密，它的優點在于能夠深挖文本，使學習過程向著縱深發展，學生在完成任務的過程中，素養也能得到較為完整又扎實的鍛煉。

二是樹狀結構。即圍繞一個任務情境設計多層面的學習任務，各個任務之間既相互獨立，又共同作用于學習目標，猶如一棵大樹在主干上長出了很多枝丫，也正是這些枝丫讓整棵樹變得繁茂。這樣的邏輯結構具有一定的發散性思維，圍繞中心主題，向各個方向延展，讓學生的思維層次更豐富，言語表達更多彩，最終促使知識與能力的遷移更高效。

這兩種邏輯結構互有利弊，應根據實際教學情況進行選擇。且各個學習任務之間的關系不是簡單的堆疊，它是有科學的邏輯關系的，不同于從前的板塊教學，一個板塊完成一個任務，各個板塊之間相對獨立，看似完整，實則分裂。具有邏輯關系的學習任務群，就如同一棟摩天大廈的鋼筋骨架，要想建得高、站得穩，鋼筋骨架必須架設到位，否則大廈只會搖搖欲墜。

總之，高質量的學習任務的設計，離不開要素、情境與邏輯，就如同冀中地道戰中的“孑口”一樣，既是特色，也是途徑，要予以重視，更要借此來促進學習任務的設計朝著更為科學的方向發展。