新時代師德師風的內涵、形態與建設理路*

■ 劉 銘 郗厚軍

習近平總書記在二十屆中央政治局第五次集體學習時強調：“加強師德師風建設，引導廣大教師堅定理想信念、陶冶道德情操、涵養扎實學識、勤修仁愛之心，樹立‘躬耕教壇、強國有我’的志向和抱負，堅守三尺講臺，潛心教書育人。”[1]作為一個復合性、整體性概念，“師德師風”是一個歷史范疇，反映了在不同時期、不同階段社會對“好老師”的期盼與要求，具有豐富的時代意涵。梳理師德師風的概念集成過程，探析新時代師德師風的深刻內涵與具體形態，有助于澄清認識誤區，形成理論共識，推動師德師風理論研究與建設實踐走向深化。

一、師德師風的概念集成與內涵演進

將“師德師風”作為一個整體性概念，是近年來學界愈發關注的議題。考察其在國家權威性政策文件中的使用情況，“師德”經歷了從“六條款”到“十準則”的概念范式轉換，“師德師風”的概念內涵逐漸擴充與發展。1984年，教育部、全國教育工會頒布了我國第一個關于教師職業道德的明文要求——《中小學教師職業道德要求（試行草案）》，并于1991年正式修訂為《中小學教師職業道德規范》。其中圍繞“愛國”“愛教”“治學”“愛生”“愛校”“律己”六個方面形成的“六點要求”，成為其后一段時間內我國較為通用的師德規定范本與規范總則。各級各類學校也依據教育對象的特點，以及教師所擔負的教育職責的特定指向，進行了針對性地調整與設計，形成了“六條款”的基本范式。例如，針對中小學教師提出“保護學生安全”“不諷刺、挖苦、歧視學生，不體罰或變相體罰學生”；針對中等職業學校的教師強調“熱愛職業教育”；針對高校教師提出應“服務社會”的基本規范。

在“六條款”范式下，師德的內涵聚焦于“教師職業道德”的維度，強調的是教師在從事教育勞動和教育實踐時須遵循的道德規范與行為準則，重在規約、協調教師處理好與國家、與教育事業、與學生、與集體以及與自我等五重關系范疇。1997年修訂的《中小學教師職業道德規范》進一步將規范擴充為“依法執教”“愛崗敬業”“熱愛學生”“嚴謹治學”“團結協作”“尊重家長”“廉潔從教”“為人師表”八個方面，但通覽內容，仍是在“六條款”的基礎上進行調整和增補，具有一脈相承性。可以說，此時關于師德概念的理解與界定還較為籠統，其內涵與思想素質、政治素質等主題糅雜不分。隨著教育實踐與理論探索的發展，師德建設的重要意義與師德概念的理論地位得到進一步提升。2005年《教育部關于進一步加強和改進師德建設的意見》將教師的“思想政治素質”和“職業道德水平”并列，且強調了樹立職業理想在師德建設中的重要意義。總之，此范式發展階段內，師德即“教師職業道德”，一方面試圖通過與“教師的道德”“教師的思想政治素質”等相關概念進行區分，強調“德”對“教師職業”的特殊指向性，另一方面也呈現出從職業理想、職業原則、職業規則等不同層次進行系統建構的發展趨勢。

中國特色社會主義進入新時代，在師德重要性日益凸顯的同時，師德的概念內涵也在不斷添新，形成了教師行為規范的“十準則”范式，且在具體稱謂上擴展為“師德師風”的集成性概念。2012年國務院印發的《關于加強教師隊伍建設的意見》指出要大力構建師德建設的長效機制，教育部在此基礎上又于2013年和2014年發布了《關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見》與《關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》，強調從實踐層面推進師德建設長效化機制的建設。2018年，教育部頒布《新時代高校教師職業行為十項準則》《新時代中小學教師職業行為十項準則》《新時代幼兒園教師職業行為十項準則》，其中，“堅定政治方向”“自覺愛國守法”“傳播優秀文化”等是共性要求，愛崗愛生、言行雅正、規范從教等又具有學段差異。更為重要的是，“十準則”中每一條目都既有正面引導，又有底線規約，從“應當如何”和“不應如何”兩個角度賦予師德更為全面、具體的現實意義。與此同時，針對高校教師師德失范行為和中小學、幼兒園教師違反職業道德行為的處理辦法的印發實施，進一步從政策層面凸顯了黨和人民對高尚師德的美好愿景和對師德失范的規約決心。可以說，在“十準則”范式階段內，師德逐漸突破“教師職業道德”的規范框架，一方面趨向于包含教師“應具備的道德品質”和“應遵從的行為規范”的雙重意涵，另一方面又體現了正面導向與負面警示相統一的師德建設范式。

值得注意的是，在2019年由教育部等七部門印發的《關于加強和改進新時代師德師風建設的意見》中，明確以“師德師風”囊括并取代了“師德”的概念，提出“把師德師風作為評價教師隊伍素質的第一標準”，將其地位提升到了前所未有的政治高度。從“基本建立起完備的師德師風建設制度體系和有效的師德師風建設長效機制”“教師思想政治素質和職業道德水平全面提升”“教師敬業立學、崇德尚美呈現新風貌”“全社會對教師職業認同度加深”“著力營造全社會尊師重教氛圍”等具體內容來看，“師德”不再是單一性的概念，而是逐步擴展為與“師風”并列統一的“師德師風”集成性概念。它以教師職業道德為基石，但又不局限于對一般道德范疇投諸教師職業的簡單演繹，而是內在地體現著教師堅定的內心信仰、深厚的知識學養和良好的德性修養，外在地包括全社會尊師重教的風尚等具體內容，反映了教師職業本身的特殊利益與現實需求、特殊規律與內在規定，是實踐的、具體的、動態的概念范疇。

二、新時代師德師風的具體形態

所謂形態，即形式樣態與存在狀態。從形態角度審視師德師風，是在認識與理解其內涵的基礎上，對其外顯形象與內在規定的進一步描述與揭示。習近平總書記所指出的“師德是深厚的知識修養和文化品位的體現”[2]，即從內容與形式相統一、抽象與具體相統一的角度對“師德是什么”的問題進行了現實而生動的解讀。把握新時代師德師風的意蘊所指，至少應著眼以下四種形態。

（一）思想觀念形態

思想觀念指人們在生產實踐活動中形成的對現實事物的認識，是客觀存在反映于人的意識，并經由思維活動而產生的結果。在日常生活和理論研究中，當人們談及“師德師風是什么”時，首先映入腦海的就是一系列作為認識、規范、立場、觀念或價值觀的表達。也就是說，思想觀念形態是師德師風內容中最基本且最重要的形態，決定了理解與把握師德師風的整體思維框架。通常來講，思想觀念作為對客觀事物的“認識”，分為感性認識和理性認識兩方面。其中，感性認識側重體現為情感和意識；理性認識則強調個體通過概念、判斷、推理等思維形式對于客觀事物的理解和把握，體現為一定的知識、觀點和觀念。比如，教師對教育事業和本職崗位的熱愛、對學生的關心關愛，是感性層面的思想意識；對師德規范的認知與了解、認同與內化則可理解為經過概念、判斷、推理等思維形式，上升為理性的規則意識和職業認同。這類情感、認知與認識都是師德師風在思想觀念形態中的具體呈現。在此之上，思想觀念還表現為一種“價值”，或進一步概括為“立場”與“觀”。階級立場、政治立場、世界觀、人生觀、價值觀等都歸屬此類。可以說，“價值”層面的思想觀念作為意向性、思想性、內隱性的力量，決定了教師在認識和處理問題時所處的地位、所葆有的態度與所選擇的行動，對師德師風的其他形態構成邏輯上的強制性。

（二）精神品格形態

雖然師德師風的內涵在時代發展中被賦予更為豐富且多樣的層次，但大多數時候，人們仍是在思想觀念的范圍內理解這種層次，甚至將思想觀念內部的層次性看作是不同的形態。事實上，思想觀念形態之上存在著“精神性”“品格性”的特殊領域，它們可以表述為一定的思想觀念，或由一定的思想觀念衍生而來，但其本質又不囿于某種意識或認識的表達。比如，“無私”“奉獻”“忘我”等詞語常用來形容師德高尚，而當其內在地作為師德師風的意蘊時，這類“精神”和“品格”并不能被涵蓋于思想觀念之中，而是在思想觀念的基礎上升華為精神品格的特殊形態，體現為一種精神面貌、人格特質和作風風格。這是因為，“精神”和“品格”相較于“思想”和“觀念”，更側重于對人的心理、意志、情緒和心境等精神狀態進行描述與定位，同時也對人的精神生活作質量評估和理想構建。人們常說的“人是要有一點精神的”，即道出了精神生活對人的重要意義。在新時代師德師風建設實踐中，一個顯著趨勢就是精神品格性的內容所占比重越來越多。比如，由家國觀念和愛國情感凝塑而成的愛國主義精神，由職業理念和教學理念發展而得的敬業精神和人文精神，由一定的道德觀念升華而生的正直、善良、誠信品質及自律精神等，都是從精神品格的層面對師德師風進行的現實規定。習近平總書記提出的“教師要時刻銘記教書育人的使命，甘當人梯，甘當鋪路石”[3]，“當老師，就要心無旁騖，甘守三尺講臺，‘春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干’。做研究，就要甘于寂寞，或是皓首成經，或是扎根實驗室，‘板凳要坐十年冷，文章不寫一句空’”[4]，以及在2023年教師節到來之際致信全國優秀教師代表，強調大力弘揚“教育家精神”等，都展現了教師應有的精神生活與人格品性，可看作新時代師德師風在精神品格形態中的具體呈現。

（三）能力水平形態

在認識與理解師德師風時，一種常見誤區是將“道德”與“能力”作涇渭分明的區分。但教師作為教書育人的踐行主體，能否以“合乎道德”的方式“教以道德”不僅需要從思想觀念和精神品格的形態中考量其所具備的觀念、理念、品性和心境，也需要以相應的能力水平作為載體全面把握其綜合素質。正如習近平總書記所言：“扎實的知識功底、過硬的教學能力、勤勉的教學態度、科學的教學方法是老師的基本素質，其中知識是根本基礎。”[5]同時，“隨著信息化不斷發展，知識獲取方式和傳授方式、教和學關系都發生了革命性變化。這也對教師隊伍能力和水平提出了新的更高的要求”[6]。當然，從能力水平形態的維度出發把握師德師風，并非是將所有“能力”不加區分地納入“道德”的范疇，而是側重于考察教師在教育教學實踐中面臨道德問題時的認知能力、理解能力、分析能力、判斷能力與踐行能力。比如，2021年教育部印發的《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》等五個文件中明確提出了師德踐行能力、專業教學能力、綜合育人能力、自主發展能力等四大能力。其中，師德踐行能力包括遵守師德規范、涵養教育情懷兩方面，強調從知、情、意、行等方面培養師范生對黨的教育方針的領悟能力、踐行能力以及與之相應的教育方式方法與藝術。這些要求即從能力的角度對師德進行了明確的規約，對于從能力水平形態的角度理解師德師風提供了內容上的參照。

（四）行為表現形態

思想觀念的落地、精神品格的表達、能力水平的呈現，需借助一定的外在行為表現得以實現。近年來，相較于從道德規范與專業標準層面對師德師風提出要求，黨和國家愈發注重從行為表現的維度對教師的職業行為進行規約。這既是因為行為表現建立在一定的思想觀念、精神品格與能力水平的基礎之上，是對思想觀念、精神品格與能力水平的集中體現，也是因為相較于外顯的行為，內在的思想、意識、觀念、精神難以真實洞察。它們內化于個體的思維活動，尚處于“正在進行時”的發展變化之中。雖然我們可以通過思想預知行為，也可以通過行為分析思想，但實際生活中知行脫節、表里不一的情況也屢有發生。此外，能力水平作為一種綜合素質，也具有鮮明的實踐導向和結果導向，需要在過程和結果的雙重互動中，通過探查既定目標的實現情況來判斷衡量。教師的理念信念只有通過堅定的政治立場、忠誠奉獻于黨和人民的教育事業以及為黨育才、為國育人的教育實踐才能真實呈現；教師的扎實學識和科研能力只有通過完成教學任務、恪守學術規范、產出科研成果等硬性指標才能有效彰顯。在行為表現形態的維度上理解與把握師德師風，為認識、評價師德師風提供了現實依據，也是將之由抽象概念轉化為具體表現的現實抓手。

當然，行為表現上的外化并不是師德師風的最終體現和最高標準，我們所追求和倡導的仍然是內化于心、外化于行的有機互動，以外化督促新的更高一級的內在觀念塑造和精神引領。一方面，思想觀念、精神品格、能力水平和行為表現四種基本形態之間雖然存在較大差異，但無不與師德師風存在某種確定的關聯。或者說，其之所以能夠稱作師德師風的基本形態，是因為包含共同的規定性。本質上，四種基本形態具有相同的物質基礎與存在條件，是在不同情境和條件下對教師信仰、學養與修養的不同角度的狀態呈現與表達，展示著教師的“思想—行為—思想”之間的“內化—外化—內化”過程。另一方面，形態的劃分并非絕對界限分明，而是存在著相互聯系、相互滲透、相互轉換的開放關系。相互之間的互動與整合，共同構成了對師德師風形式樣態與存在狀態的概覽。

三、新時代師德師風建設的方法論思考

時代愈是向前，知識和人才的重要性就愈發突出，教育和教師的地位和作用也愈發凸顯。習近平總書記圍繞師德師風建設的目標、任務、內容等，深刻闡明了當前師德師風建設的戰略意義與現實要求，集中體現于“以德立身、以德立學、以德施教、以德育德”的相關論述之中。這既表達了對廣大教師的殷切期望，也明確了當前一個階段師德師風建設的工作重點，具有深刻的方法論意蘊。

（一）以德立身：師德師風建設的根本前提

所謂立身，既指物質上安身立命之本，又指精神上行事為人之道，反映了與生命活動和生活實踐相關聯的人的實在本質。馬克思強調，道德來源于從事實際活動的“現實的人”的物質生活土壤，他指出：“我們不是從人們所說的、所設想的、所想象的東西出發，也不是從口頭說的、思考出來的、設想出來的、想象出來的人出發，去理解有血有肉的人，我們的出發點是從事實際活動的人。”[7]換言之，脫離人的生產實踐和生活實際空談善良意志、忽視現實基礎，便會喪失對人的本質的探查與追問。教師作為從事教育勞動的現實的人，職業特殊性決定了其思想政治狀況方面具有極強的引領示范性，師德師風概念中“德”與“風”依附于教師職業，也就具有了超越一般職業道德的特殊規定。一方面，我們反對輿論過度消費、炒作教師個體的道德問題；另一方面，也主張師德師風建設與評價過程中應全面考量、細分教師的品性修為，對教師個人道德作必要約束，引導教師在自察、自省中做到以德立身，實現更高的道德自覺。

（二）以德立學：師德師風建設的關鍵環節

中國傳統文化歷來注重為人為學相統一、立德立學相統一。從“非學無以廣才，非志無以成學”到“胸藏文墨虛若谷，腹有詩書氣自華”，從“風聲雨聲讀書聲聲聲入耳，家事國事天下事事事關心”到“傳道者首先要明道信道”，無不體現了人格品性、志向理想、家國情懷與學學問、做學問、講學問之間的密切關系。以德立學，即以合乎道德的方式和邏輯立學、治學、講學，一則體現為在求學問道中褒懷對知識與真理的敬畏之心，遵守學術規范、恪守學術道德，自覺抵制不良學風、教學、研風；二則體現為在團隊協作中求同存異、和衷共濟，并以學術共同體的秩序構建與內生動力推動個人與團隊的道德同構，形成良好的學術氛圍；三則體現為在經世致用中理解學術使命，樹立遠大崇高的學術理想和研究志趣，使個人的學術之路同國家的發展奮斗之路相契合、同人類命運共同體的前進之路相結合。

（三）以德施教：師德師風建設的核心指向

人們在生產生活實踐中結成各種人際關系和社會關系，教師的教育勞動也始于并貫穿于與他者的關系之中。其中，師生關系是教師社會關系中最為核心的方面，以德施教即基于對教師本職工作的體察，強調循德、依德、用德來處理教師與學生之間的關系，讓教師更好地承擔教書育人的神圣使命。其中，循德指遵循道德的規律和規范，循勢而為、循循善誘；依德指依靠道德的力量和能量，以道德智慧推動師生關系的和諧與穩固；用德指運用道德的方式和方法，而非用“權”用“威”或單純用“理”用“情”。這種多維度的、全方位的建構，也內在規約著施教不再局限于教學場域內的知識講授，而是更多地強調教師之于學生的情感傳遞、思想啟迪、心靈融通、精神觀照以及價值共享。在此意義上，以德施教不僅是師德師風建設的重點，而且是師德師風建設應當實現的目標。

（四）以德育德：師德師風建設的價值旨歸

長久以來，“道德是否可教”的哲學議題已獲得較為充分的學理論證，時至當下人們更多聚焦于“誰來教”“如何教”等現實命題。教育的根本任務在于立德樹人，師德師風建設的實踐初心與現實歸宿即在于緊緊圍繞立德樹人的根本任務，實現以德育德的根本價值旨歸。一方面，以德育德的實現在于以教師之德育學生之德。育有德之人，需有德之師，良好的師德師風具有重要的育人功能。“好老師沒有統一的模式，可以各有千秋、各顯身手，但有一些共同、必不可少的特質。”[8]理想信念、道德情操、扎實學識與仁愛之心，都是新時代師德師風不同形態的具體呈現，能夠增強學生對教師的尊重、信任與親近，在潛移默化中提升學生的向師性，推動實現以教師之德育學生之德。另一方面，以德育德還指向以崇高師德育教師之德。面對崇高師德和底線師德的爭論，尤其是針對恥言理想、躲避崇高的現象，以師德師風作為評價教師隊伍素質的“第一標準”，旗幟鮮明地對“何為好老師”提供了時代注解，也為崇高師德的再次標榜提供了重要支撐，為廣大教師追求和趨向崇高師德提供了價值導引，確保教師隊伍建設始終沿著正確的方向前進。