“整本書閱讀”之思辨讀寫策略探究

■ 趙瑜（西安電子科技大學附屬小學/陜西省西安市）

新時代，語文教育的要求與責任添入了新內(nèi)容，“整本書閱讀”以有效培養(yǎng)學生閱讀習慣、提高學生閱讀素養(yǎng)等價值優(yōu)勢，成為語文教育工作者的重點關注對象，同時，在新《課標》中，明確提出了“讀整本書”的相關要求，由此，在閱讀教學中，“整本書閱讀”逐漸成為學生學習任務與教師教學任務之一。但是，由于閱讀習慣與閱讀能力等因素的影響，使得“整本書閱讀”學習活動與教學活動質(zhì)量偏低，由此，“思辨閱讀”被引入到“整本書閱讀”教學之中，而本文將從實踐問題、實踐策略以及實踐實例出發(fā)，對“整本書閱讀”之“思辨讀寫”進行探析，以思辨讀寫促“整本書閱讀”質(zhì)量的提升。

一、“整本書閱讀”之思辨讀寫簡述

（一）“整本書閱讀”與思辨讀寫的概念

“整本書閱讀”主要是指閱讀整本書，核心在于“整”，具有形式和內(nèi)容兩個層面的含義，從形式上看，“整”主要是指以書冊為形式所呈現(xiàn)的完整作品，從內(nèi)容上看，“整”主要是指富有生命意義的個體，文本內(nèi)容具有思想性、連貫性以及整體性的特征。在小學階段，“整本書”強調(diào)經(jīng)過時間錘煉的經(jīng)典作品，而“整本書閱讀”教學主要是指以完整的有價值的閱讀材料為支撐所展開的教學活動，多以課外閱讀的形式存在。

“思辨讀寫”包含“思辨”與“讀寫”兩層面內(nèi)容，其中“思辨”主要是指思考辨析，涉及自我審視、分析、判斷以及質(zhì)疑等思維活動?！白x寫”主要是指讀寫一體，是思辨讀寫的重要手段，受傳統(tǒng)理念影響，部分教師將“讀寫一體”理解為“讀寫結合”，即以學習課文為媒介，引導學生理解語言學習點與寫作技法，并通過完成寫作任務的方式，達成“讀寫結合”，在此過程中，“讀”與“寫”處于分割狀態(tài)，而“思辨讀寫”中的“讀寫一體”強調(diào)“讀”與“寫”的有機融合，借“讀”完成創(chuàng)作梳理，依“寫”實現(xiàn)二次創(chuàng)作。

（二）“整本書閱讀”與思辨讀寫的關系

從課程功能與性質(zhì)的角度看，在新《課標》中，明確指出語文課程屬綜合性與實踐性的語言文字運用學科，具有人文性和工具性的特點，從“工具性”上看，主要是指語文課程應重視學生語言運用技能與方法的傳導，培養(yǎng)學生生活與學習中的基本思維，而“思辨讀寫”則是對“工具性”的延展，能夠提升語文課程價值。從“人文性”上看，在小學階段，語文課程多強調(diào)“感性思維”的培養(yǎng)，“理性思維”的涉及度偏低，但是，語文學科所涉問題具有多元思考價值，通過將“思辨讀寫”引入語文課程中，能夠增強“理性思維”的培養(yǎng)效果。特別是在語文閱讀中，著力于培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)能力、分析能力、解決能力以及創(chuàng)造能力，與“思辨讀寫”中創(chuàng)新、探究、實踐以及價值實現(xiàn)等核心內(nèi)涵契合度高。簡言之，“思辨讀寫”與語文閱讀課程內(nèi)核一致，“思辨讀寫”能夠?qū)崿F(xiàn)語文閱讀教學價值的升華。

從“整本書閱讀”的角度看，“整本書閱讀”的目標在于借綜合實踐活動培養(yǎng)學生的閱讀綜合能力，綜合實踐活動涉及的文化資源具有多元性特征，且強調(diào)學生的主導地位，而“思辨讀寫”亦強調(diào)學生的主導地位，對課程資源的豐富性要求較高，“整本書閱讀”的實現(xiàn)為“思辨讀寫”的展開創(chuàng)造了環(huán)境與資源。新時代，小學語文閱讀課程的培養(yǎng)目標不局限于閱讀能力培養(yǎng)，強調(diào)學生閱讀思維、創(chuàng)新能力以及探析思維的成長，通過將“思辨讀寫”滲透于“整本書閱讀”中，延展“整本書閱讀”的培養(yǎng)效果，推動學生“思辨”與“寫作”等多維能力的成長。簡言之，“整本書閱讀”與“思辨讀寫”屬于相輔相成的狀態(tài)，“整本書閱讀”為“思辨讀寫”提供環(huán)境與資源，“思辨讀寫”推動“整本書閱讀”價值實現(xiàn)。

二、“整本書閱讀”之思辨讀寫的實踐問題

（一）思辨缺席，閱讀成效較低

“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”中，“思辨”是閱讀活動的主要教學思想與學習態(tài)度，但是，在實際閱讀中，“思辨”處于缺失的狀態(tài)，具體表現(xiàn)為：

一是閱讀態(tài)度不端。在小學階段，新《課標》規(guī)定了課外閱讀的總量，大于145萬字，其中五、六年級的閱讀量需大于100萬字，整體課外閱讀壓力較大。而小學課堂學習任務較重，課堂上的課外閱讀時間較少，由此，“整本書閱讀”多在課外階段完成。但是，受“量”的影響，部分學生多以“敷衍”的態(tài)度完成閱讀任務，同時，部分教師對“整本書閱讀”的考查方式機械程度高，即概括全書大致內(nèi)容，而該任務可借助網(wǎng)絡資料完成，導致學生“閱讀理解”對“解讀”與“權威”的依賴度過高，難以達到借“整本書閱讀”培養(yǎng)學生閱讀能力的目標。

二是理性思維較弱，小學生多以感性思維理解事物，而“整本書閱讀”中的“整本書”具有篇幅長與內(nèi)容豐富的特點，理性思維缺失導致小學生難以完成“整本書閱讀”，而“思辨讀寫”能夠?qū)W生的理性思維進行補充，提升“整本書閱讀”效果。但是，在教學實踐時，教師對理性思維培養(yǎng)的重視偏低，將“思辨讀寫”的重點放置于“讀”與“寫”上，并未給學生以思維能力成長提升的訓練平臺，導致學生理性思維成長緩慢，影響“整本書閱讀”質(zhì)量，形成惡性循環(huán)。

三是主動意識缺乏，以筆者班內(nèi)學生為例，大多學生閱讀動機多為教師要求或考試需要，極少數(shù)學生處于自身需求，整體而言，班內(nèi)學生閱讀展開具有較強的功利性，整體閱讀興趣偏低，閱讀效率不高。加之傳統(tǒng)教學形式的影響，“自主閱讀”能力的培養(yǎng)缺席，進而導致基于“思辨讀寫”的“整本書閱讀”落實缺乏學生的“自主”支持。

（二）策略缺失，教學指導不足

相較于傳統(tǒng)閱讀教學而言，“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”教學的理念、策略等方面差異明顯，對教師的執(zhí)教能力要求更高。使得在落實“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”教學時，存在較多問題，具體表現(xiàn)為：

一是理念滯后。伴隨著新課改的推進，部編版教材逐步完善，其間的變化對教師與學生而言皆是挑戰(zhàn)，特別是于成熟老教師而言，對新鮮事物的接受度與敏感度偏低，在落實“整本書閱讀”教學時，仍保留著傳統(tǒng)理念，將閱讀教學定位為名著講解，考核方式局限于以“名著”為中心的試題測試，缺乏自主思辨環(huán)節(jié)與分析理解環(huán)節(jié)，“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”教學停滯于理論層面。

二是能力不足。當前，針對“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”的課程案例偏少，再加之教師的教學任務偏重，嚴重擠壓教師對“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”教學理論的吸收與掌握，導致部分教師在實踐“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”教學時，盲目性較高，影響教學的最終成效。

三是策略單一。與傳統(tǒng)閱讀教學不同，“整本書閱讀”具有情境復雜、背景宏大、內(nèi)容多以及周期長等特點，使其在教學目標和學習任務等方面的確定難度較高。當前，“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”教學問題，集中表現(xiàn)在教學形式單一與教學方向不明等方面，直接影響閱讀教學活動的價值實現(xiàn)。

三、“整本書閱讀”之思辨讀寫的實踐策略

（一）遵循基本原則，保障思辨融合

“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”具有自主性、靈活性以及整體性等特點，基于此，在“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”教學時，應遵循生本原則、整體性原則以及靈活性原則。其中生本原則表現(xiàn)為：閱讀活動以學生自主閱讀為主，避免過度干預，強調(diào)學生以個人語文素養(yǎng)和生活經(jīng)驗為原點自主探究與理解整本書內(nèi)容，深度把握整本書的核心價值取向，以達到豐富精神世界的效果。整體性原則表現(xiàn)為：教學問題與教學活動的設計應以提升學生文本整合處理能力與語言運用能力為目標，整套學習任務應與教學要求、學生成長階梯等相統(tǒng)一。靈活性原則表現(xiàn)為：閱讀文本的差異性、問題設計的層次性、讀寫任務的差異性等多方面。

以部編版五年級下冊《草船借箭》為例，從上述原則的角度出發(fā)，教學流程如下：首先生本原則，在教學活動中，獲知班內(nèi)學生對《三國演義》的閱讀興趣較高，且與《草船借箭》課程具有較高銜接度，對此，筆者選擇將《三國演義》作為課程展開的核心素材，同時，尊重學生的興趣與特點，讓學生自主把握《三國演義》的閱讀節(jié)奏，予以學生充足的自由閱讀空間。其次整體性原則，在學生閱讀期間，筆者明確閱讀目標分為粗讀整本書、節(jié)選細讀以及理解深讀等多層面，并設置不同的“思辨讀寫”任務，如概括《三國演義》所包含的故事內(nèi)容、品味第一至第八回、深度感悟“關云長”/曹操等人物形象，其中“回”與“人物”為自選，用以充分挖掘?qū)W生的自主分析意識，引導學生充分感悟《三國演義》中蘊含的表達技巧，在感悟中實現(xiàn)知識內(nèi)化，為寫作任務的完成提供素材。最后靈活性原則，筆者引導學生以“某某來到我身邊”為題，完成想象作文，將英雄人物帶入到自我生活中，促進學生想象力與創(chuàng)新力的提升。

（二）掌握基本策略，推動教學落實

“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”核心在于“思辨”“讀寫”以及“整本書”上，其中“思辨”是意識方向，強調(diào)課程中涉及“思考”“分析”等元素，“讀寫”是活動方向，強調(diào)課程活動包含“閱讀”“寫作”兩項核心內(nèi)容，而“整本書”是教學素材，是教學活動的原點。在選定策略時，應準確把握“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”的核心。當前，教學基本策略包含組織議題、問題驅(qū)動以及讀寫聯(lián)動等方面，具體表現(xiàn)為：

1.組織議題

以部編版五年級下冊二單元“快樂讀書吧”為例，為提升“整本書閱讀”與教材的銜接度，筆者選擇《西游記》為議題活動的主題，設置了三個討論任務：任務一，評選出《西游記》中印象最深刻的十個故事情節(jié)；任務二，評選出《西游記》中你最喜歡的人物；任務三，創(chuàng)編劇本，并以舞臺劇形式展示。整個任務設置由事件→人物→作品逐級遞增，能夠有效幫助學生梳理《西游記》的情節(jié)內(nèi)容，再上升到人物性格提煉，加深學生對人物與作品的理解，再通過改編的形式，引導學生創(chuàng)作出富有個人特色的作品，促進學生綜合能力提升。

2.問題驅(qū)動

針對問題驅(qū)動的設計，需遵循層次性與整體性原則，其中整體性主要指問題設計應貼合“整本書”，而層次性主要是指問題設計應貼合學生思維特點，采用遞進的方式設計問題。以《魯濱遜漂流記》為例，問題驅(qū)動，主要表現(xiàn)為：教師：“《魯濱遜漂流記》你們都閱讀到那個位置啦？”學生：“……位置”。教師：“如果魯濱遜并未救出‘星期五’，后續(xù)故事會有哪些改變？”學生：“魯濱遜離開不了荒島。”/學生：“結局不會變化，但是會經(jīng)歷更多磨難。”教師：“你們?yōu)槭裁磿@么想呢？”在問題的驅(qū)動下，引導學生用辯證的思維看待魯濱遜在荒島中的選擇，深度把握魯濱遜的人物性格特點，挖掘《魯濱遜漂流記》所蘊含的深刻內(nèi)涵。

3.讀寫聯(lián)動

“讀寫聯(lián)動”是實現(xiàn)學生隱性思維顯性化的重要路徑，合理的讀寫活動能夠?qū)崿F(xiàn)“思辨”可視化，為學生閱讀展示提供平臺，同時，還為教師評價提供了依據(jù)。以《水滸傳》為例，讀寫聯(lián)動的實踐，流程如下：首先，教師需結合《水滸傳》設置相應的讀寫任務，筆者結合學生特點，設置了兩項任務：任務一，《水滸傳》中有哪兩個人物的性格較為類似，以書面的形式陳述，要求有理有據(jù)；任務二，思考《水滸傳》中，若某一人物未做出某件事，故事情節(jié)將會怎樣發(fā)展。兩個任務皆帶有“讀”與“寫”的元素，著重于引導學生在“讀”中分析與感悟文本內(nèi)容，再以“寫”的形式內(nèi)化。

（三）優(yōu)化實施步驟，提高教學質(zhì)量

“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”教學步驟，包含：定方向、促思辨、重讀寫。其中定方向即閱讀方向與教學指導方向，具體表現(xiàn)為：確定“整本書”主題。促思辨即思辨活動，具體表現(xiàn)為議題活動、問題驅(qū)動活動以及讀寫活動等，致力于引導學生整體梳理“整本書”內(nèi)容，借助問題批判性理解“整本書”內(nèi)涵，再通過讀寫活動實現(xiàn)“整本書”知識內(nèi)涵的內(nèi)化，促進學生“讀”“寫”以及“思辨”能力的整體提高。此外，在閱讀教學完成后，教師還應就學生的思辨表現(xiàn)進行評價，著重點明“思辨”的價值，引導學生樹立思辨意識。

綜上所述，“整本書閱讀”與“思辨讀寫”相輔相成，“整本書閱讀”為“思辨讀寫”提供環(huán)境與資源，而“思辨讀寫”促進“整本書閱讀”成效提升。在落實“思辨讀寫”下的“整本書閱讀”時，教師應將“思辨”作為思想指導，將“思辨”“閱讀”以及“寫作”三個元素融入于“整本書閱讀”的各環(huán)節(jié)之中，以促進學生閱讀思維的提升。