領群文之道，感閱讀之妙

張智鳳

隨著高中語文教育的創新與發展，學科核心素養逐漸成為教師關注的主要問題。為了達成這一目標，教師緊扣課程標準引入群文閱讀。區別于傳統的單篇閱讀，群文閱讀能夠最大程度地擺脫機械化、功利化的閱讀形式，落實學生的語文素養，豐富閱讀教學的內容。然而，群文閱讀的引入是一個系統且長期的過程，所以，教師要做好前期的理論學習，并將自己的理解融入具體的教學內容中。本文將從實際的教學案例出發，充分探討群文閱讀教學的引入策略。

閱讀主題作為群文閱讀的前提，不僅決定了教師的授課方向，還影響著學生的閱讀效率。從教材的編排來看，高中語文教材以單元為單位均勻分布閱讀、寫作等探索任務。隨著群文閱讀的引入，越來越多的教育者意識到，群文閱讀的主題與單元內的主題情境并不完全一致。在此過程中，教師結合某一概念化的主題篩選合適的文本。區別于單篇閱讀，群文閱讀的文章范圍并不固定。教師既可以選擇單元內的諸多文章進行組合，又可以在教材內選擇合適的文本。此外，隨著信息技術的發展，豐富的互聯網文章也逐漸成為群文閱讀的重要資源。

以統編版高中語文《荷塘月色》為例，從文章內容來看，作為一篇朱自清任教清華大學時所寫的散文，《荷塘月色》不僅描述了清華園中的荷塘月色，還承載了作者渴望自由的思想。為了讓學生理解舊中國的知識分子的理想與抱負，教師擬設朱自清的專題并選擇《匆匆》《溫州的蹤跡》《春》《背影》等文章組成群文閱讀。通過以上多篇文章的閱讀，學生既要積累其中出現的生動表達，感受朱自清的文章特點，還要以選擇的作品為基礎，擬定時間軸將群文閱讀中的文本按照一定的順序排列起來。依托文本中心的把握，學生逐漸明晰朱自清的部分人生軌跡。

一般來說，每一組群文閱讀的主題都是相似的。在日常的教學活動中，教師積極發揮自己的教學經驗選擇合適的文章。值得一提的是，選擇文章的方式并不統一，比如，教師可以根據某一作者選定群文閱讀中的文章，與此同時，還可以基于某一特定的情感篩選文本。

受應試教學模式的影響，無論是教師還是學生都容易將閱讀視為一項任務。在此過程中，學生跟隨教師逐步挖掘文章中出現的寫作技巧、特色表達以及中心主旨。然而，從課程標準的內容來看，語文閱讀被賦予了更多的內容與使命。為了最大程度地激發學生的閱讀積極性，引導他們擺脫傳統的閱讀習慣，教師積極設計群文閱讀活動。依托具體且多元的任務要求，學生將以小組為單位共同理解指定的文章內容。區別于以往的閱讀方式，學生能夠在有效的互動中實現文本的深入理解。

以統編版高中語文《裝在套子里的人》為例，當課文教學接近尾聲時，教師提出了一個開放性問題：《祝福》《裝在套子里的人》有哪些相似之處？由于學生在此之前已詳細學習過《祝福》，所以，教師要求他們以小組為單位，從多個維度分析兩篇文章的相似之處。經過激烈的討論，各學習小組紛紛發表自己的觀點。比如，有的小組認為，兩篇文章的相似點在于主人公的相似。作為時代的產物，祥林嫂與別里科夫存在以下幾個共同點。其一是死亡原因的相似。在兩篇文章中，人物的死亡既是故事的結束，同時也是讀者思考的開始。無論是祥林嫂還是別里科夫都死于社會的壓迫以及心理層面的崩潰。其二是人物形象的相似。兩篇文章的主人公都是底層民眾的縮影，都過著不幸的生活。其三是作者情感的相似。作者都希望能夠通過兩個人物的悲劇喚醒人們的警惕性，為人權、尊嚴搖旗吶喊。結合學生們的種種回答，教師一邊聽取其發言，一邊利用表格提取部分關鍵詞。通過有來有往的師生、生生互動，學生能夠把握文章間的聯系，明晰文章背后的深意。

群文閱讀活動的內容廣泛，當學生進行小組討論時，他們經常會在無意識中完成文章內容的對比。通過由淺入深的挖掘，高中生的邏輯思維能力、口語表達能力、閱讀能力都將得到最大程度的提高。

雖然高中生已具備成熟的邏輯思維體系，但這并不代表他們可以自主完成群文閱讀。因此，當學生產生形形色色的疑問時，教師除了要做好學情的匯總，還要結合自己的教學經驗進行循序漸進的引導。一直以來，教師偏重于知識的講解，忽視了具體的引導過程。高中語文閱讀教學中，學生不僅要從中獲取知識點，還要通過文章的閱讀感受其中的情感，思考其涉及的社會現象以及意義。針對這一教學趨勢，教師積極展開問題引導。

以統編版高中語文《夢游天姥吟留別》為例，在課程講解階段，教師將《夢游天姥吟留別》《短歌行》《歸園田居》等古詩組合在一起。在此過程中，學生不僅了解、分析、掌握其中的意境、內容，還從每一首古詩蘊含的人生哲理出發，明晰作者的人生理想。利用“這些古詩表達了詩人怎樣的理想”這一問題，學生紛紛發表自己的看法。比如，有的同學認為，《短歌行》表達了曹操的野心以及想要一統天下的抱負，《歸田園居》描述了陶淵明心目中的隱居生活。跟隨教師展示的PPT（幻燈片），學生們回顧不同詩人的人生軌跡。在課程講解的最后，教師提出了一個開放性的問題：如果讓你從上述詩人中選擇一個做鄰居，你會選擇誰呢？通過整節課的學習，學生們積極闡述自己的所思所想。

當教師展開問題引導時需要注意兩方面的問題，其一是堅持學生的主體地位，其二是擬訂有邏輯、有順序的問題。依托循序漸進的引導，學生將擺脫以往的閱讀方式，將關注點擴展至作者的人生軌跡以及其他方面。

作為一種新穎且實用的教學模式，群文閱讀旨在提升學生的語言建構與運用能力。為了調動課堂氛圍，加強師生互動，教師除了要篩選合適的文本，重視問題引導，還要構建具體的情境。區別于單篇閱讀，群文教學往往難度更大。在此過程中，教師作為學生的引導者，需要憑借自己的教學經驗，通過實物、動作、多媒體構建多元且真實的教學情境。

以統編版高中語文《琵琶行并序》為例，在課程講解階段，教師將《登高》與其組合在一起。為了更好地構建教學情境，教師首先利用多媒體技術播放音樂《高山流水》。“聽到這首音樂你首先會想到什么？”結合這一問題，學生紛紛表示，聽到這首歌就會想到高山旁的流水。接下來，教師從音樂引入本節課的主題：文字中的流動美。隨后，學生憑借自己的閱讀能力感受《琵琶行并序》以及《登高》。“通過這兩首詩你想到了哪些畫面？”——依托循序漸進的引導，學生逐漸將音樂、美術、語文多門學科知識結合起來。

情境的創設講求真實性、多元性、豐富性。在日常的群文閱讀中，教師致力于擺脫文本的限制并引導學生體會文本以外的要素。隨著信息技術的發展，多元的多媒體技術為情境的創設提供了便利。

總之，群文閱讀作為一種以學生為主體的閱讀模式能夠擺脫傳統的閱讀模式。在日常的教學活動中，教師積極發揮自己的教學經驗并從主題設定、文本篩選、貫徹落實、課堂評價等多個層面引導學生掌握自主閱讀的能力。從引導的原則來看，群文閱讀既要考慮學生的學習情況，又要遵循課程標準的內容與要求。