指向核心素養的跨單元主題教學研究

殷鳳

摘要：基礎教育階段的教材按照知識由淺入深、由易到難的方式編排，學科核心知識、關鍵概念等重復出現、逐步深化。跨單元主題教學有助于學生實現從簡單到復雜、從具體到抽象的知識進階。以小學道德與法治課程中“我與自然”主題為例，開展跨單元“教-學-評”一體化設計，分析跨單元進階目標、梳理跨單元知識結構、創設跨單元教學活動、落實跨單元增值評價，有利于指向人與自然和諧共生的素養培養。

關鍵詞：核心素養；跨單元教學；主題教學

中圖分類號：G623.1 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）18-0086-05

隨著2022年版義務教育課程方案和課程標準的頒布，我國基礎教育進入了新的時期。素養本位的課程改革為義務教育階段的教育教學深化改革指明了方向，也帶來了新的發展契機。鑒于核心素養的培養具有整體性、階段性和進階性等特征，除了以教材單元為載體的教學外，還需要關注跨單元教學的一體化設計，加強跨學段學科知識內在的關聯性與結構化。跨單元教學是在單元教學基礎上逐漸形成并建構起來的，是對單元設計理念的一種發展與超越，其本質是以核心素養為主軸，關注同一主題課程內容縱向的結構化與關聯性，凸顯學科的本質、思想方法以及內在邏輯，構建以解決問題為目標的課程實施與教學組織形態。

一、跨單元主題教學的內涵

核心素養目標包括課程總目標和學段分目標，體現出一定的階段性、銜接性與進階性。指向核心素養培養的課程設置需要考慮學生身心發展水平以及知識的復雜程度。教師應為學生提供連貫性的學習機會，即泰勒所說的“連續性”，指的是對課程中包含的主要因素，予以直線式重復敘述，使這種主題或技能在一段時間內有繼續操作和練習的機會[1]。連貫性的課程內容，可以填補不同學段間的縫隙，使學生的學習基于已有的知識和經驗不斷被強化、改造與擴展，產生累積效應，從而順利從一個階段過渡到另一個階段[2]。

基礎教育階段教材的內容多以連續編排的方式展開，且圍繞相同主題或領域呈現螺旋上升的趨勢，通過遞增、漸進的序列來引領學生核心素養跨年級、跨年齡發展[3]。跨單元教學，內在的邏輯是知識的系統性、進階性與結構化，體現了學習的本質，即找到新知與舊知之間的有意義聯結，并清晰地表達出來，契合了核心素養課堂從“知識傳遞”向“知識建構”的轉型[4]。跨單元主題教學，以素養目標為導向，依據課程標準，遵循相應的學段目標要求，突出課程內容的縱向銜接與生成脈絡，著眼于學科學段整套教材的剖析；以某一主題為線索，依循學科邏輯和認知規律對分布在不同單元的學習資源進行一體化分析或重組等，關注知識之間的前后鋪墊、邏輯呼應，優化單元內課時編排體系，突破傳統的線性教學模式，構建具有內在邏輯關聯的組塊化知識模塊與鏈條。跨單元主題教學可以促進教師對核心素養與課程內容的全面性理解與結構性把握，引導學生體驗某一主題領域或知識模塊完整的學習與建構過程，有效促進學生認知的逐階提升與優化[5]。

以小學道德與法治課程為例，跨單元主題教學堅持學科邏輯與生活邏輯相統一，主題學習和學生生活相結合[6]，以“成長的我”為原點，通過循序漸進、螺旋上升的方式在不同年級呈現多個教育主題，體現課程設計的一體化。在深刻理解主題所承載的道德與法治學科的育人價值、學科思想方法的基礎上，跨單元主題教學通過結構化的關聯、融合進一步明晰同一主題下各單元在學科及學段中的“點位”，關注學生的學習起點與思維層次，分析學生已經具備的知識經驗，為后續的學習做好鋪墊，為長期目標的達成奠定基礎[7]。所以，跨單元主題教學，從關注教學內容的知識邏輯轉向關注學生素養培養的認知邏輯，通過開展跨單元“教-學-評”一體化、結構化設計，強調在參與、理解、遷移的過程中提升學生的思辨能力，發展核心素養。

二、確定跨單元主題教學的多維目標

跨單元主題教學首先要確定清晰的目標，厘清總目標與學段目標之間的內在聯系，架構多維進階目標。小學道德與法治課程“我與自然”主題教學目標是在一定程度上打破“人類中心”的觀念，引導學生理解自然與人的共生狀態，構建與自然的新型文明關系。

（一）厘清跨單元目標設定路徑

“我與自然”主題對應的目標[8]包括核心素養內涵、素養總目標、學段目標以及與之相關的道德教育主題內容要求、學業質量（見表1）。教師設定教學目標時，不僅要整體把握相關要求之間的內在聯系，還要把握教學內容與相應核心素養之間的關聯。跨單元主題教學的縱向一體化設計，為學生搭建循序漸進的發展臺階，幫助學生理解課程結構的縱深推進，與目標進階相呼應，即低學段的目標是高學段目標的基礎和鋪墊，高學段目標則是低學段目標的延續和深化。如，在不同學段目標中反復出現的“親近自然”“熱愛自然”“尊重自然”“愛護動植物”“懂得保護環境”“自覺保護環境”等關鍵詞，體現了跨單元目標層層遞進的要求。

（二）區分跨單元目標進階指向

跨單元目標的設定需要體現課程核心素養從低水平到高水平的進階以及學生思維從簡單到復雜的關聯結構[9]。“我與自然”主題出現在小學道德與法治一年級下冊的“我和大自然”、二年級下冊的“綠色小衛士”、四年級下冊的“讓生活多一些綠色”、五年級上冊的“愛護地球 共同責任”四個單元中。不同學段素養目標的要求逐步深化：親近自然，感恩自然；節約資源，文明生活；低碳環保，綠色生活；保護環境，了解可持續發展理念等。教師可以依據各個單元教學的側重點，從對自然的情感（親近、依戀、歸屬），對資源的利用（守規、節約、文明），對環保的體悟（關注、探究、踐行），對家園的責任（認識、應對、自救）四個維度明確各個單元的目標指向。“我與自然”跨單元主題的教學，不是進行自然和環境問題的教學，而是立足學生視角和現實生活，進行人與自然的道德關系的重構[10]92。

三、梳理跨單元主題教學的內容結構

跨單元主題教學的內容結構體系遵循的是迭代邏輯，即同一主題的內容呈現不斷重復、反饋與提升的樣態[11]86。所以，教師需要深入研讀多冊教材，明確基于主題的核心素養目標及單元指向，建構單元間的有機關聯，尤其是課程內容及大概念螺旋上升的結構化體系，促進學生對跨單元主題教學內容的整體性把握與理解。

（一）構建跨單元內容的邏輯關聯

深度解讀“我與自然”主題四個單元的內容，我們可以提取兩條貫穿各單元的邏輯線——“認知線”和“行為線”。“我與自然”辯證關系的認知線，即理解生態文明是一種特殊的道德價值觀念，人與自然的關系是對立統一的，隱含在不同單元的內容中，需要教師不斷深入挖掘并在教學過程中潛移默化地強化學生的認同。對自然的感悟、對環境的態度、對資源的使用、對生活方式的探尋等四條具體的行為線，在一到五年級課程內容的學習中，不同年段各有側重，螺旋上升，引導學生實現從認知到踐行的轉變，自我建構起與自然和諧共生的新型文明關系，從而成為生態文明的傳播者和建設者。

（二）提煉跨單元主題教學大概念

生態文明是以人與自然、人與人、人與社會和諧共處、良性循環、全面發展、可持續繁榮為基本宗旨的社會形態。小學道德與法治課程以生態文明建設為指導，重塑“我與自然”的關系，強調尊重環境、保護環境，協調人與自然的關系。要將抽象的“生態文明”理念傳遞給小學生，并培養學生對自然的道德觀念，需要進行話語體系的轉換。因此，小學道德與法治教材將抽象的“我與自然”關系轉化為小學生能夠理解的“我與生活世界中的自然”的具體關系[10]92，即結合學生身邊的具體事物進行層層遞進式闡述，在學生的生活世界中建構與自然的道德關系。基于核心素養目標、跨單元內容的進階、學業質量的描述等，“我與自然”主題要加強小學生對生態環境的認知能力及保護環境的意識。所以，我們提煉跨單元大概念為“環境保護”，并在不同的單元進行拆解，以明確各個單元子概念，即子概念一“與自然共存”、子概念二“節約資源”、子概念三“低碳環保”、子概念四“共同責任”等具有內在一致性和相互支撐性且學生易于理解的闡述。以大概念為引領，在不同單元教學過程中強化對子概念的既有理解，持續拓寬學生思維的廣度，加強學生思維的深度[11]91。

四、創設跨單元主題教學的系列活動

跨單元主題教學需要整體分析學習資源和學生的認知規律，以及“主題—單元—課時”的知識關聯與核心素養表現，在大概念的統攝下對相關內容進行有機整合并進行序列化設計，通過層層遞進的學習任務群，優化學生的學習體驗。

（一）重構跨單元教學內容組

“我與自然”主題各單元內容的編排充分考慮了不同學段學生的認知水平、學習主題的深化及前后邏輯關聯。四個單元的內容圍繞“環境保護”各有聚焦與側重，從不同的維度按照學生從低到高的認知層次逐一呈現。教師要依據目標要求及結構體系對各個單元的內容進行整合或重組，遵循“了解現狀—理解問題—踐行改變”的路徑來設計與開展教學活動，通過多樣化的觀察、探究、體驗等學習活動促進學生的思考、理解與內化。“我和大自然”單元圍繞認識大自然中的風、動植物，引導學生與自然共在，感恩自然：觀察與風有關的生活現象，體會風的作用及對風的利用；欣賞大自然的美，愛護植物，注意保護自己；分享與動物的故事，學習與動物相處的方法；感受大自然四季多樣的美，了解與大自然的依存關系。“綠色小衛士”單元聚焦理解時代主題“綠色與環保”，引導學生遵守法規，節約資源，文明生活：正確看待水資源的豐富和有限，了解水資源浪費和污染的現狀，懂得節約用水；初步了解清新空氣的重要性，認識空氣污染的源頭，掌握保護空氣的方法并付諸行動；知道紙張的原材料與制作方法，調查生活中浪費紙張的現象，節約和循環利用紙，踐行環保；合理利用環保用具，在生活中節約資源，保護環境。“讓生活多一些綠色”單元認識環境污染的現狀及危害，促進學生學會節約資源，綠色生活，積極參與環保活動：探究塑料的功與過，了解白色污染的危害，關注身邊的大氣、農藥、噪聲等污染；理解垃圾的危害，學習垃圾分類的知識，學會有創意地節約資源和再利用資源；了解全球變暖可能帶來的災難，認識碳排放與日常生活的關系，選擇綠色、低碳的生活方式。“愛護地球 共同責任”單元引導學生認識人類共同生活的地球，了解生存家園與環境危機，學會應對自然災害：理解人與自然、環境的依存關系，明白環境問題的嚴重性；樹立環保意識，承擔環保責任，參與環保活動；了解自然災害發生的原因、所造成的損失，具有應對自然災害的自護自救能力；認識中華民族不屈不撓的抗災精神等。

（二）設計跨單元連貫任務群

學習，是基于原有知識經驗背景（前概念）的建構，前概念指導不僅決定著學生的感知過程，還會對學生解決問題的行為和學習過程產生影響。所以，學習任務的安排，要體現知行合一，學以致用。學生通過對現實生活中自然環境問題的了解，逐步樹立起文明生活、低碳生活、綠色生活的理念，并開展力所能及的保護環境、與自然共生共在的社會實踐活動。在“我與自然”跨單元主題教學中，學習內容之間需要有一個完整的“大任務”驅動，能組成一個圍繞問題解決遞進設計的“完整”學習事件。跨單元教學的大任務與子任務，構成以大任務統領的有著內在邏輯關系的任務群來整合學習情境、學習內容，驅動單元整體教學（見表2）。從“認知”到“實踐”，從“靜態”到“交往”，從“人本”到“共生”，是跨單元教學的外顯形式。

五、落實跨單元主題教學的增值評價

跨單元主題教學的評價是一個長期、精進的過程，需要圍繞學習目標進階及內容關聯，進行一體化設計，從而體現學生對該主題的持續理解與踐行情況。增值評價是以學生學業成就為依據，追蹤學生在一段時間內學習、情感、社會性發展等的變化，即在各自起點或基礎上進步、發展的“幅度”，注重起點，關注過程，尊重差異，強調發展。契合了素質教育倡導的面向全體學生、促進學生全面發展的目標。跨單元主題教學是對學生學習成長開展增值評價、實現以評促學的有力探索。跨單元主題教學評價，就是將不同的內容、情境等聯結起來，通過一環扣一環的設計，幫助學生在逐漸復雜的情境中解決問題，深化對學習的認識，體現的是學生對所學內容認知、理解與運用的增值程度。

“我與自然”主題跨單元教學關注學生在理解“我與自然”關系的基礎上，從感知到理解再到行動環環相扣的轉變。鑒于學生的年齡特征及認知水平，學生易于理解和踐行的維度之一是力所能及的“節約”行動，即：第一學段引導學生持續記錄家庭每月使用水的數據，考查學生是否能夠做到節約水等日常生活中的資源；第二學段則是利用“減塑”行為，考查學生現實生活中是否真正做到減少一次性塑料制品的使用，比如購物時是否堅持自帶環保袋；第三學段則考查學生對于可持續發展理念的認知，引入對“碳中和”行動方案的初步解讀，促使學生認識到，世界各國合作，通過現代科技等合力解決環保問題。三個學段螺旋上升式的持續“追蹤”，綜合評價學生對本主題的理解、內化與踐行。

總之，學習是不斷進行層次化思想和概念性關聯的建構，以持續完善個體認知結構的過程。指向核心素養的跨單元主題教學，依據課程標準和教材，構建核心素養與學科內容之間的關聯，體現課程內容結構化的內在邏輯，選擇有利于核心素養培養的教學內容和情境素材，引導學生建立主題知識之間的有機聯系。小學道德與法治課程跨單元主題教學，通過逐層、分階、遞進式學習，幫助學生理解透過現象看本質的學科價值，完善認知結構，促進學生對道德與法治知識、概念及價值觀念的認知、理解及運用，形成初步的道德認知和判斷，培養社會責任感與擔當精神。

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責任編輯：殷偉