以“人”講史，以史達“人”
——歷史人物對歷史教學的價值探析

■ 陳浩（杭州市丁荷中學/浙江省杭州市）

歷史是對人和事的記錄，必是先有了人，才有歷史。歷史人物是歷史的重要組成部分，是構成歷史的血肉，當下歷史課堂強調歷史知識、史料的堆積，忽略“人性”教育的現象普遍存在，難免使課堂“無趣”“無味”“無情”。要發揮歷史課程的育人價值，必須凸顯歷史中“人”的主體地位，以“人”（歷史人物）所體現的歷史價值，最終達成“人”（師生）的提升和發展。以統編版八年級上冊第六單元第18課“從九一八事變到西安事變”為例，教師可以通過張學良的人生經歷引導學生體悟歷史、完善人格，對于充分發揮人物對歷史教學的價值有所裨益。

一、教學價值探析

歷史人物的經歷要與教學內容有高度的相關性，這有助于整合教材知識，建構教學框架。九一八事變、華北事變和西安事變都與張學良有緊密關聯，這些事件作為日軍侵華中的一個個“點”，推動著張學良情感態度的轉變，這種轉變又將這些“點”串聯成“線”，學生在還原歷史事實的同時，能夠加深對歷史人物的認識，激發內心最真摯的愛國情懷。歷史教學應旗幟鮮明地實施以歷史人物為中心的教學，其教學價值有：

1.讀“人事”：人物與歷史是有機的統一體

“人事”指人在社會中所經歷的事。人與歷史是統一的，歷史發展的過程就是人開展自身活動的過程，唯物史觀強調人民群眾在社會發展中的重要作用，《義務教育歷史課程標準（2011年版）》課程目標提到“認識人民群眾創造歷史的作用以及杰出人物在歷史上的重要貢獻，初步理解個人與群體、個人與社會的關系”。一個人的故事就是一段歷史的縮影，時代影響著人物的選擇，進而決定其命運，張學良生在軍閥割據時代，長于抗日戰爭的民族危機中，將抗日戰爭局部抗戰時期宏大的歷史與張學良人生的命運起伏相聯系，有利于學生加深對歷史事件的認識，提升歷史感知能力。歷史教學要堅持以“人”為中心，因為讀“人事”的過程就是學習和感悟歷史的過程，教師要圍繞歷史人物統合教學內容，透析其背后的時代背景與社會矛盾，洞察其在客觀世界中的能動選擇，從歷史細節中深度感知其品質情感。學生要深入了解歷史人物，以“身臨其境”的情景體驗讓歷史學習有趣、有味、有思、有行。

2.懂“人性”：豐富人物形象的意義與價值

歷史課堂教學中的“人性”主要指人的認知（智慧）、道德（行為規范與準則）、情感（審美）和理性（思維取向或價值觀）。歷史歸根到底是人性展現的歷史，“它告訴我們人已經做過什么，因此就告訴我們人是什么”，以“人”為中心來學歷史，符合歷史發展的邏輯。通過歷史人物的認知、情感、行動等方面的“人性”素材，學生既要分析歷史人物所處的外部環境與行為動機，找到潛藏在歷史時序中的因果關系，也要深入歷史人物內部看歷史，發現人物復雜的思想斗爭，飽滿的歷史情感，只有內外兼顧，才能獲得充滿“人性”的歷史課堂，進而讀懂“人性”。用人物經歷展開歷史教學充分發揮了微觀史學的價值。人物經歷屬于歷史細節，歷史細節在歷史發展過程中容易被忽略，但往往歷史細節中又蘊含著史實的本質，是推動歷史向前發展的微小部分。還原歷史細節有利于學生從中體會“人性”，深度感知人物的品質情感、培養學生的洞察力、加強教學內容的關聯度。本課運用了大量與人物認知、行為動機相關的一手史料，學生從張學良自身心路歷程中，去體會歷史人物的選擇，了解每種選擇對歷史進程的推動作用。

3.通“人心”：歷史的價值最終要回歸于人

“人心”指人的感情、愿望或人的內心體驗。心理史學是歷史學與心理學相結合的邊緣學科，是倡導運用跨學科的研究方法探索人的歷史動機的一門科學，對歷史人物或者群體情感態度進行分析，并探討歷史發展受到歷史人物或群體心理因素的影響。以“人”中心的歷史教學，需要發揮心理史學的價值，積極詮釋歷史人物的心靈世界與人生意義。通過歷史人物將固化呆板的歷史知識鮮活化，進而使學生在切身感受中達成情感目標，落實愛國主義的育人價值，達成培養歷史學科核心素養的目標。

歷史教育人文性的凸顯需要讓學生通過歷史人物的榜樣熏陶，優化自我的人生態度，獲得價值認同，形成積極的價值觀，培養學生的人文主義精神。以張學良的情感變化為主線，課程中“繪制折線圖”的活動實際上的目的是讓學生理解張學良不僅僅代表的是個體，更代表的是全體中華兒女，反映的是中國人民這一群體的愛國情懷。國共兩黨停止內戰，一致抗日局面的產生，張學良在其中固然功不可沒，但人民群眾的救亡運動也是促成此結果的深層因素。教師要注重引導學生深入理解歷史人物，置身于當時的歷史情境中，感受人物的心理與經歷，體悟人物身上的精神與意志，觸動學生內心深處保衛祖國山河，抵抗外來侵略的愛國情懷，從而讓學生在教學過程中受到愛國主義教育的熏陶，培育學生的核心素養。

二、教學過程設計

1.導入

逐句出示人物的描述：“21歲那年，步入軍界，開始有了兵權，之后平步青云，年紀輕輕獨霸一方?！薄?8歲那年，他親眼看到其父充當日本走卒的可悲下場。” “31歲和36歲那年，他被罵不抵抗將軍，也被贊千古功臣?！睂W生猜測此人為張學良。

教師講述：張學良回顧自己的一生時談到“我的事情是到36歲，從21歲到36歲，這就是我的生命?！苯裉煳覀兙蛷乃?1歲（九一八事變當年）開始講起。

通過逐一提供三句描述，引發學生強烈的好奇心，快速吸引學生將注意力集中到課堂中。展示張學良對自己生平的評價，引發學生思考“為什么張學良說自己的生命只有短短這15年呢？”由此及彼，從已知到未知，激發學生探索未知的學習興趣。最后通過提問年齡所對應的年份，順勢導入。

2.講授新課

教師通過史料引導學生分析九一八事變爆發的背景，通過圖文結合的方式請學生上臺講述九一八事變的過程，進一步引導學生得出：國民黨面對日軍的侵略采取了“不抵抗政策”并導致了東北三省迅速淪陷的結果。

教師過渡：張學良是如何回憶這段侵略歷史的，根據他的這兩句話，能夠讀出他怎樣的情感？出示材料：

材料1：當年我要是知道日本是這樣的來頭，我這個人敢把天戳個窟窿，我還不敢和他們干嗎？

材料2：我張學良如有賣國的行為，你們就是將我的頭顱割下，我也是情愿的。

學生回答愧疚、悔恨、自責。教師總結：錯失一時，悔恨一生， 九一八事變使張學良從此背上了“不抵抗將軍”的罵名。張學良在該時期的態度是“擁蔣妥協”（板書）的。從此，張學良就如大夢初醒一般，走上了為自己正名的道路。親歷者的回憶是珍貴的一手史料，是作者在建構介于歷史與當下的記憶通道，其過程會將最真實的情感投入其中，幫助后人感悟作者的情感。

出示時間軸（見圖1），通過圖片逐個引導學生說出后續發生的歷史事件。歷史的時序性是歷史學科的基本特征，時序觀念就是將歷史事物放在歷史發展的長河中進行考察，通過時間軸幫助學生感受時序，推導因果，并為后續活動開展做出鋪墊。

合作學習：參照“九一八事變”的學習樣式（見表1），學生將關鍵信息記錄并上臺講述歷史故事。

表1 九一八事變學習樣式

針對同質的學習內容，先前的學習環節屬于教師導學，此環節則屬于學生自學，體現了歷史學科中的“水平遷移”學習。

“華北危機”小組展示完成后，教師總結：正是在華北危急的時刻，由聶耳作曲的《義勇軍進行曲》應運而生了，后來也成為我們的國歌，國歌中的哪一句歌詞最能反映當時中國的局勢？請大家一起把這句詞唱出來。（師生共同吟唱“中華民族到了最危險的時候”）用一個詞來形容這種危險的話應該是？（學生回答“亡國滅種的危險”）是的，中華民族已經面臨著亡國滅種的危險。

國歌的歌詞與旋律是學生最為熟悉的，通過吟唱，學生可以更深層次地感受那時民族危機的深重，從而喚醒心中那股澎湃的愛國之情。

“一二·九運動”小組展示完成后，教師提問：一二·九運動和先前的哪一場運動比較類似？（學生回答五四運動）進一步追問：五四運動和我們今天所了解的一二·九運動有什么相同點，又有什么不同點呢？（學生回答相同點：都是學生發起的，都屬于愛國運動，引導學生找到不同點：五四運動是為中國共產黨的成立做了思想上、干部上的準備，而一二·九運動則是在黨的領導下開展的。）

相似與差異的比較是有助于學生理解變化和延續概念的一種有效策略。關注新舊知識聯系，促進知識遷移。通過聯系舊知，引導學生學會將五四運動與一二·九運動這類同質的歷史事件放在一起進行對比，體現了歷史學科中的“水平遷移”學習。

教師引導學生根據材料3思考：張學良在華北危機、一二·九運動當中的態度是怎樣的？面對日軍的步步侵略，張學良的態度逐漸由“擁蔣妥協”轉變為了“堅決抗日”（板書）。張學良的情感變化作為本節課的主線之一，貫穿于教學過程始終。學生通過進一步對史料進行解讀，歸納出張學良當時對日態度的轉變。

材料3：1933年1月，日軍侵占山海關，3月，攻占熱河。面對熱河面臨的危局，張學良國仇家恨齊涌心頭，決心誓死保衛熱河，主張不惜犧牲堅決抵抗。

——全國政協《文史資料選輯》

“西安事變”小組展示后，提問：在西安事變爆發后，張學良的態度又發生了怎樣的轉變呢？結合材料4進行分析。張學良此后的心境可引導學生歸納為“如愿以償”（板書）。

材料4：“我真怒了，所以我才會發動西安事變?！蔽靼彩伦儼l動后，張學良向全國表明心跡，說明發動事變只希望集合全國的力量去抗日救國，一切都是為了國家民族。

——唐德剛《張學良口述歷史》

隨后以張學良最終被軟禁的命運為本環節的落腳點，呼應開頭留下的懸念，理解其評價自己的生命是從21歲到36歲的原因。

探究學習：通過先前的教學環節，學生揣摩張學良在面對日本不斷侵略過程中的思想變化，在白板上繪制一幅表示張學良愛國情感變化的折線圖，并進行解說。（成果示例見圖2）

圖2 折線圖成果示例

歷史理解是對教材內容進行深入理解，而不是無邊界的知識擴充，或是顛覆性的觀點認識。學生通過繪制圖表進行歷史表達。該活動的設計是基于教材的適當擴充，有利于學生基于具體的史實，將“張學良愛國情感變化”的抽象轉化為“折線起伏”的具象，繪制、解讀的過程即深度理解歷史的過程。

3.小結

學生思考折線圖的縱軸可否將它替換成別的對象，而這條折線變化的趨勢依然不變？學生回答“民族危機”“中國人民的愛國情感”等。

最后，教師將中國人民的愛國情感凝練為“中國精神”，抗日戰爭中，中國軍民以國家利益為重的愛國情懷正是中國精神最好的印證。以“愛國主義精神”作為該課的“課魂”，體現課程的育人價值，實現了對學生家國情懷素養的培育。

三、教學總結反思

歷史是人的活動。歷史教學要凸顯“人”的主體地位，不僅是用人物講歷史，傳授歷史知識，彰顯人文關懷，更重要的是通過“靈動”的人物，讓學生學到有血有肉的歷史，讓課堂教學充滿生命力，在學習中感受到人物的性格品質，理解他所處的環境與行為動機，感悟他身上的品質與精神，落實家國情懷的育人價值。