基于深度學習的小學數學課堂教學策略

胡海鴻

【摘要】在新課標理念指導下，小學階段的數學教學并非只關注文化知識素養的培養，還十分重視發展學生的綜合能力.近年來，“深度學習”理念逐漸成了業內人士研究的焦點，通過將概念和小學數學課堂教學相融合，推動學生進一步提高核心素養.運用深度學習模式，一方面有利于鍛煉學生的學科思維，另一方面在夯實知識基礎的同時，提高學生的問題分析及解決能力.基于此，文章分析了“深度學習”理論的基本內涵和應用原則，提出了小學數學教師要充分發揮深度學習理念的作用優勢，科學制訂教學目標，選擇合適的教學方法，從而打造高效的小學數學課堂，幫助學生形成深度學習意識，提高學生的學習效率.

【關鍵詞】小學數學；深度學習；教學策略

引 言

《義務教育數學課程標準（2022年版）》中明確提出，現階段的小學數學課堂應是啟迪學生數學思考、培養學生創造性思維的課堂.教師以往“滿堂灌”的教學模式，不僅無法活躍學生思維，還容易使學生停留在淺層學習維度.由此，持續推進數學教學與深度學習理念之間的有機融合是非常有必要的.小學數學教師要在這一理念下，科學地設計教學目標與教學流程，讓學生在良好的師生交互中、有效的知識交互中、和諧的生生交互中，扎實掌握數學知識并提高自身的數學核心素養.

一、“深度學習”理論的基本內涵

“深度學習”衍生于建構主義學習理論，“深度學習”的本質核心和教育心理學趨同.基于建構主義學習理論視角分析，“深度學習”具體指的是在學習期間學習者利用發現、探索等手段完成知識及理論的學習，進而在自我探索、自我發現和自我學習中，建立起完整的知識體系.因此，“深度學習”理論著重強調在學習過程中，由學習者獨立構建認知體系、發展學習思維和構建知識體系.在完成體系構建基礎上進行拓展式學習、開放式學習和延伸式學習，由此將知識遷移和深化，最終達成“深度學習”的指標.

二、深度學習理論應用于小學數學課堂教學的重要作用

（一）有利于思維品質的提高

數學學習可視為提高學生思維的過程，而提高學生思維要依托兩種思維階段才能夠實現.一是低階思維階段，即學生在理解、夯實與使用知識的過程中形成，主要適用于學習淺層知識.但是該學習維持屬于一種機械化的學習，具體表現在單一的記憶和模仿，所以當遇到困難時，僅是采取封閉式的手段，進而對學生的創新性及批判性思維發展帶來阻礙；二是高階思維階段，指的是學生對知識展開的分析、探索、創新和評價，主要適用于深度學習.在深度學習模式下，學生能依據現實情境提出問題，并且在分析、整合、求證等系列活動中主動思考問題，探求針對性的解決方法.學生通過深度學習，可以提高其解決問題、獨立思考等綜合能力，進一步推動其思維發展.

（二）有利于知識結構的構建

在深度學習模式下，數學教師能通過多種方式創設學習情境，學生進入相應的情境中獲得新知并強化和舊知的聯系，從而讓二者融合、內化，以豐富自身的知識經驗.而僅是淺顯學習，學生能獲得的知識相對孤立，呈現出點狀性特征，這種“靜態”的學習，一旦產生新問題就會增加學生的學習難度.至于深度學習，能讓學生全面了解自己當前所處的知識能力水平，同時在學習新知的過程中獨自選擇、加工及處理其中的有價值信息，進而獲得知識并將其內化.

（三）有利于核心素養的培養

學科核心素養，不僅是學生發展路途中所具備的能力，而且能集中呈現學生的態度情感、能力知識和思想價值觀念.學生通過有效的數學學習，可以形成獨立分析、處理問題的綜合能力，同樣借助深度學習活動，能有效培養并提高其數學核心素養，由淺層現象出發向其傳授深層次的方法和規律，還能讓學生利用質疑、思考等手段提高數學能力，提升核心素養.在進行深度學習時，學生在已掌握的知識基礎上學習新知，感受數學這門學科的魅力，激發其學習數學知識的積極性，為核心素養的培養奠定基礎.

三、“深度學習”理論下小學數學課堂教學的基本要求

（一）連通經驗知識，打造學科結構

“深度學習”理論強調有機整合學習內容，而整合不僅包含知識本身還體現在學習知識的過程中.前者指的是認識成果和學生自身掌握經驗的彼此轉化，學生在正式進行課堂學習之前，已掌握了一些生活經驗或從前所學內容的內化經驗，進而引發深度理解.

（二）觸動學生心靈，開展主動學習

知識內容的學習效果和學習者的心理感受、自身經歷、認知程度之間有著密切的關系，屬于個人意義顯著的一種活動.有關深度學習中的“深”，關鍵在于精神境界和心靈深處，調動學生積極參與包含數學思想、數學創造及豐富感情的數學學習活動.學生被和日常生活相聯系的問題、情境或是學習任務調動學習積極性，主動和其他學生進行合作交流、探討分享，同時可以互相評價、糾錯改正等.與此同時，學生作為學習活動的主體，深入理解其現實意義和豐富內涵，主動學習伴隨著和同學、教師的交流、合作甚至是競爭等相關活動，更好地感受和體驗學習活動的復雜性與豐富性.

（三）重構意義理解，發展深度思維

學生在學習過程中能夠調動并激活已有的知識內化經驗，以探究、質疑、歸納和情境體驗等方式理解并判斷新知識，在建立知識體系的基礎上，借助新舊經驗聯通自己理解知識，重新形成自己對知識內容意義的理解，從而調整已有結構體系，在深化概念性理解的同時達到靈活遷移運用的目的.將學習內容重構，理清事物本質，學生需要具有靈活而深刻的思維品質，在課堂學習中學生應懂得自主思考，緊緊圍繞核心內容進行深度思考，主動和其他學生交流自己的思考過程，還要向其他學生的思考結果提出有探討價值的問題，同時提出個人觀點.與此同時，學生要學會自我反思，實現自我質疑及自我批評.但是善于思考以及反思的這種思維品質無法自然形成，需要學生在學習知識、理解知識實質的過程中深入思考和批判性認知.

四、深度學習理論下小學數學課堂教學的相關策略

（一）開展板塊化教學活動，逐步深度建構概念

筆者，以“小數的意義和性質”這一知識板塊為例，對深度學習理論下板塊化教學活動實施要點加以分析.

第一，創設合適教學情境，助力學生學習和理解.例如，在“小數的性質以及大小比較”的課堂教學中，教師可以利用教材課本中的圖文內容或利用媒體資源庫中的相關資料，為學生創設生動的教學情境.比如，在課件中展示各種超市商品和商品的價簽：水彩筆2.50元/支；筆袋8.00元/個，零食2.49元/袋；牛奶3.49元/盒；紙抽4.09元/個；鋼筆4. 9元/支.在這一情境下，教師向學生提出兩個思考問題：（1）2.5元與2.50元，8元與8.00元存在哪種關系？（2）2.49元與3.49元，4.9元與4.09元是否一樣大？由教師結合生活情境設計問題，可以引發學生聯系生活經驗進行積極思考，順利將學生帶入到新課學習.

第二，設置梯級問題，推進學生深度思考.例如，在“移動小數點引起小數大小變化”的課堂教學中，教師可以在媒體資源庫中，調取《西游記》中金箍棒由小變大的視頻，將其聯系小數點的變化，由此調動學生的探究興趣.將“0.009”這一小數作為基礎提出梯級問題：（1）小數點如果向后移動一位，則相當于0.009乘10，那么小數擴大為原數的幾倍？（2）小數點如果向后移動兩位，則相當于原數0.009乘多少？請問小數擴大為原數的幾倍？通過類似的梯級問題，有利于循序漸進帶領學生進入深度思考，學生在解決上述問題后需要獨自總結自己的認識，如“一個很小的數，通過移動小數點，則會變成很大的數”等.

第三，設計探究活動，強化學生深度體驗.例如，在“小數和單位換算”的課堂教學中，因為學生之前已經掌握了小數的意義及其性質相關的知識，在新課標理念下，教師可以組織一些小組合作學習探究活動，讓學生利用曾經學習到的有關重量、長度單位換算的知識結合小數性質，完成探究學習任務，從中體驗知識生成過程.學生在探究過程中定會遇到很多阻礙，如涉及速度單位換算，在對比“米/分”和“千米/分”時，教師應適當予以點撥，先讓學生理解這兩個速度單位的意義，然后統一換算成“米/分”或者是“千米/分”，再對數字大小進行比較.

（二）開展課堂實驗活動，提升數學認知水平

教師要充分發揮數學實驗具備的教學功能，在深度學習中設計一些實驗探究學習任務，使學生通過任務驅動對問題進行主動觀察、綜合分析、深入探究，以此提高學生的數學抽象及邏輯推理能力，有利于學生提升認知水平.例如，教師可以將“雞兔同籠問題”作為實驗探究任務，學習掌握“雞兔同籠”問題的解題方法，還能讓學生在學習過程中了解到假設的一般性，具有任務內容如下：兔子與雞被放入同一個籠子，小明從上面看發現籠子中有頭8個，小明從下面看發現籠子中有足26個，你能幫助小明計算籠子中有多少只雞和多少只兔子嗎？

教師可以結合實際情況劃分學習小組并且發放兔子和雞的塑料模具、實驗數據記錄表格等，然后為學生布置具體的探究任務：（1）限時5分鐘給出小組的答案；（2）談一談小組的解題思路.學生在任務驅動下利用模具還原問題情境，比如，“兔子7只，雞1只”“兔子6只，雞2只”等，通過記錄各種可能情況下兔子與雞的“足”數，以對應查找的手段解決問題，學生給出的答案是籠子中兔子有5只，雞有3只.在公布正確答案之后，邀請學生板書并解釋本小組的計算過程：

2×8=16（個）

26-16=10（個）

10÷2=5（只）

8-5=3（只）

答：籠子中有5只兔子，3只雞.

在此基礎上，教師可以再組織學生整合數學算式并且回顧整個實驗過程，教師和學生共同總結同類問題的一般性解決方法，一方面鍛煉了學生的邏輯推理能力，另一方面提高了學生的數學抽象總結能力.結合該案例，教師組織學生實驗探究活動要先設定主題再布置合作任務，依托任務驅動、實驗探究、數據記錄和分析等環節，讓學生初步掌握解決數學問題的方式方法，然后教師提供具體公式，幫助學生深入理解問題解法.

（三）設計有效課堂提問，引導學生深度學習

第一，解構內容，問題驅動.有些數學知識點本身就相對復雜，對小學生而言存在一定的理解難度.為此，數學教師可以通過一些數學問題解構教學內容，將其轉化為學生容易接受吸收的知識點，以問題驅動其有效建構知識.小學數學主要包含四個領域，并且各領域包含不同的數學知識.教師以數學問題將其逐步分解，然后通過問題驅動學生解析知識，使其經歷由簡單至復雜的學習過程，從而提高學習層次.例如，在教學“乘法分配律”這一知識點時，“乘法分配律”主要包含兩類運算方式，涉及較高思維含量，客觀上存在著理解阻礙.由此，教師可以把知識內容細化成三個問題，幫助學生深層構建知識點，相關問題驅動如下：首先，談一談是怎樣推算出乘法分配律的？其次，試一試用自己的話描述乘法分配律？最后，說一說乘法分配律的功能作用？設計的三個問題，主要是讓學生掌握其基本內涵、主要模式和問題解決方向，由問題引導其深入探索乘法分配律，在深化知識的同時滿足深度學習需求.

第二，整合深化，彰顯本質.以提問的形式引導學生進行深度學習，還要求教師能專注于彰顯知識本質，但這樣需要涉及對知識的深化和整合，而且該過程可能會出現認知沖突.基于此，教師要把控提問內容，依托問題幫助學生整合深化知識內容，在彰顯知識本質的基礎上促進深度學習.例如，在教學“乘法分配律”時，當學生對其形成初步感知后，教師可以利用“圓點圖”的形式幫助其將知識整合深化，在對比探究的過程中將“乘法分配律”的本質特點抽象出來.比如“（6+7）×4”的主要教學步驟如下.

首先，教師在PPT上展示6×4+7×4的圖形模型（如圖1），提出問題：“在圓點圖中有誰可以找到和算式存在關聯的地方？”以此引導學生思考并從圖中探索和“乘法分配律”相關的知識內容，讓學生立足數學視角解讀；其次，為了讓學生了解乘法意義的實質，教師可以組織其縱向觀察圓點圖并讓其談一談自己的發現.比如，“左邊有6個4，右邊有7個4，總共是13個4”.針對學生的發現，教師繼續提出問題：“我們能通過什么符號把‘6×4+7×4’與‘（6+7）×4’構建連接呢？”很快就有學生回答使用“等號”，而教師則要繼續詢問：“等號僅僅說明這兩個等式的結果相等，到底‘6×4+7×4’與‘（6+7）×4’是否存在聯系呢？”由此讓學生對等號兩邊的式子本質繼續探究，從中發現“乘法分配律”的內核所在，使學生自己分析并整合所學知識，提高學習效率和質量.

結 語

綜上所述，面對我國新課改的深入推進及素質教育的廣泛普及，以“注入式”為主的淺層學習，定會被深度學習所取代.小學數學教師要理解深度學習的核心理念，制訂適合學生學習情況的教學方法，這樣在學習過程中才能讓學生真正進行深度思考、探究與知識遷移，開發學生的數學學習潛能并促進其核心素養的發展.

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