從變教為學到真實學習
——基于雨課堂在線教學的思考與探索

杜學文

天津財經大學珠江學院，天津 301811

近幾年，高校教師在線教學與線下教學兩手準備，力求隨時切換無縫銜接。然而，在線教學與線下教學相比發生諸多變化。在線教學中，學生看不見摸不著，“如何知道學生在干什么”成了教師必須面對和解決的問題。虛擬化的課堂，學生居家學習，教學情境創設管理、課堂注意力管理、師生對話管理、教學節奏管理、作業管理等都面臨“虛擬化”帶來的挑戰。此時，線下教學中有效的教學管理手段幾乎失效，原有的教學方式也會失靈。教師的教學管理成本提高，教學效果充滿不確定性。為此，教師應厘清在線教學要解決的根本問題，有效應對在線教學帶來的改變，優化教學評價手段，促進學生的真實學習。

一、變與不變：在線教學要解決的根本問題

（一）在線教學與線下教學的不同

首先，教學場域不同。場域是位置之間客觀關系的網絡或圖示，教學是具有“差序格局”的社會場域，其中，教師具有絕對權威，學生則分別擁有不同的社會地位［1］。在線教學使師生從教室和課堂中抽離，并進入居家生活環境，教師教學不再面對一個個鮮活的生命體，而是面對冷冰冰的電腦。客觀上的物理改變，打破了教室中教師的絕對權威，例如，教師提問時，學生可能以“攝像頭/麥克風”等技術故障“逃避”回答問題，但教師無法準確判斷其真實性。此外，不同學生原有社會資源如家庭物質、經濟、人文環境的差異，使得學生在教室中的平等社會地位回歸到原有的不平等社會地位；上課的房間、學習用的電腦以及家務勞動，都成為“差序格局”的影響因素，進而帶來學習效果上的參差。

其次，教學慣習不同。慣習是在行動者身上體現出的一種性情傾向。線下教學中，基于真實的人際互動，翻轉教學、自主學習、分組協作等教學方式容易實施；線上教學中，和諧自然的真人課堂對話走向以機器、網絡為中介和載體的“人—機—網—機—人”對話，進而帶來不確定的干擾因素，致使情感的表達、傳遞、理解與互動變得冗長且困難，許多看似簡單的教學手段不再有效。

最后，教學心理不同。在線教學中，由于教學場域和教學習慣的改變，師與生目之所見、耳之所聽、身之所感，皆由人機交互“間接”獲得。在“學生中心”教學理念下，學生學習興趣、學習信心、課堂注意力、知識吸收程度、思維能力提升水平，都會因教學“間接化”而大打折扣。

（二）在線教學的影響因素

在線教學不是簡單的“互聯網+線下教學”，它受其內在基本組成要素和多種外在因素的共同影響。

Webster 和Hackley 將影響網絡學習的要素歸納為技術特性、教學者特性、課程特性和學習者特性［2］。王江典等實證研究發現，課程容量、教師教齡、學生年級和課程類型等均對線上教學的質量產生影響［3］。項聰等認為，在學生角度，“教師提供教學信息情況”“教師線上教學熟練程度”“教師答疑輔導”“課前預習情況”和“線上學習情況”會對“線上學習效果滿意度”產生顯著正向影響；在教師角度，“教師教學要求”“學生課前預習”和“學生參與互動”會顯著影響著線上教學的效果［4］。石磊以MPOC 課程為例發現，教學團隊分工、教學組織與支持服務、管理機制與課程設計等是學生在線學習行為的影響因素；研究指出，學習者的活躍程度差異較大，多數學生只關注和考核直接相關的作業和測驗，存在突擊完成學習任務的情況［5］。綜上可見，教學目標、教學環境、教師與學生、教學資源、教學活動、教學評價等是影響在線教學的重要因素。

（三）在線教學要解決的根本問題

教育教學的本質是“喚醒”，在線教學亦應當以“喚醒”學生的學習興趣和熱情為根本遵循。教學評價作為教學的導向標桿，有利于“喚醒”學生學習的內在動力。在質量提升背景下，課堂教學評價表現出了多元指標衡量、教學活動全面評價和重視主體素養評價的訴求［6］。

聚焦教學評價改革、倒逼教學方式轉變、實施變教為學、以學生“高質量學習”為主要評價目標，成為在線教學要解決的根本問題。高質量學習要經歷“意義之旅”，它是一種在教師創設的學習情境或者任務下，學生個人或集體完成的，自主的、真實的、有效的深度學習。高質量學習，應注重學生個性化學習機會的獲得，增加學生合作交流的學習機會，營造包容的課堂環境，鼓勵學生提出問題。學生是否達成“高質量學習”，應成為在線教學效果評價的核心內容。

二、變教為學：教師在線教學改革的方向

（一）改變教學設計

變教為學，是以個人主體為邏輯起點，自覺順應每個“本我”作為智慧生命的天然需求，符合中國課堂教學改革的解放旨趣。變教為學，應讓學生的學習活動占據主導地位并貫穿始終。

故此，在線教學采用“以學為主”的信息化教學設計，旨在通過“任務驅動”和“問題解決”實現學生對課程知識的翻轉學習。該教學設計注重創設學習環境和用信息資源支持學生有效學習，并強調針對學習過程和學習資源的評價。

（二）選擇教學平臺

工欲善其事，必先利其器。在線教學平臺是在線教學的工具，其性能好壞直接影響到在線教學的效果。

調查發現，大公司旗下在線教學平臺表現更穩定［7］。在此基礎上，筆者綜合穩定性、數據化、互動性、輕便性、易操作等5 個維度，分別考察并測試了騰訊課堂、騰訊會議、學習通、釘釘、雨課堂等在線教學平臺后發現，由清華大學與學堂在線聯合推出的，與騰訊會議深度融合的雨課堂6.0 版表現最佳。該產品將教學工具巧妙融入PowerPoint 與微信，不僅實現全景式采集數據，而且輕便易用。

（三）優化教學手段

面對在線教學，教師應充分了解在線教學平臺和工具的功能，不斷優化教學組織與管理手段。

1.學情了解。在線教學實施前，通過騰訊問卷或問卷星，了解學生網絡環境、上網設備、學習環境、學習興趣與期望等信息。

2.考勤管理。考勤管理是在線教學中教師們頗為頭疼的事情，但卻是雨課堂平臺的亮點之一。第一，平臺以“姓名+學號”的方式管理學生身份信息，班級組建完畢可關閉陌生人進入，保證教學環境安全；第二，教師發起上課時，學生端會通過微信公眾號自動收到上課提醒，教師無需擔心學生錯過上課時間；第三，學生進入課堂，系統自動記錄并生成可視化的考勤數據；第四，針對特殊情況未及時到課的學生，完成“教學回看”后，系統動態更新考勤數據。上述功能，大大減輕了教師的考勤管理成本。

3.課堂對話管理。課堂對話質量是檢驗在線教學效果的重要指標。文字討論、語音互動、視頻互動、彈幕、筆記等，是在線課堂對話的常見手段。筆者認為，“教師呈現”（將教師形象作為要素展現在視頻課程當中）是開展在線課堂教學對話的關鍵因素之一。研究發現，教師呈現更加符合學習者的偏好，能夠提升學習意愿，促進學生注意投入；教師呈現宜采用畫面右上位置、小比例呈現的方式［8］。此外，課堂對話應注重學生主體地位和高階思維培養、重視對話質量的評價。

4.教學資源管理。信息化學習資源是最主要的在線教學資源，它包括課件、習題、慕課、教學實錄、文獻等。雨課堂平臺免費版能滿足約80%的教學資源管理功能。教師可結合微信、QQ 群、百度網盤、國家智慧教育平臺等輔助在線教學工具，實現靈活高效的教學資源管理。

5.作業管理。在線教學作業，可不拘泥于傳統的紙質加手寫，技術形式可采用文字、圖片、有聲、視頻等，頻次方面可每節課、每個單元或特定的學習周期。值得肯定的是，雨課堂提供了作業完成情況、正確率、成績分布等動態且直觀的數據。

三、真實學習：在線教學效果評價

（一）優化形成性評價與終結性評價設置

形成性評價關注過程，過程上的改進可以促進結果的達成。但是，將學生平時作業成績按一定比例計入最終分數，不算是重視形成性評價，形成性評價的本質特點是將所收集的信息用于改進。

因此，在“高質量學習”教學目標下，教師應根據學科特點適當增加形成性評價的權重，例如從常規的30%，提高到40%甚至50%；然后把多種評價方式引入形成性評價，例如表現性評價、記錄袋評價；此外，注重形成性評價的準確性和有效性。

變教為學的雨課堂在線教學實踐中，筆者通過課堂加分、視頻回看、課件預習或復習、彈幕參與等功能，可以靈活實現對學生學習情況的信息收集并適時調整教學。此外，在任務單翻轉學習環節，筆者要求學生組建跨寢室的異質化學習小組，學習成果匯報結束后，用在線問卷由全體學生參與打分，評分結果原則上組內共享。經過2 個學期的研究發現，95%以上的同學能夠積極參與在線評分。上述方法，不僅具有同伴監督、同伴激勵的作用，而且實現了多主體參與、多元化評價，使形成性評價更加客觀和全面。

（二）注重學生高階思維發展與教師教學重心轉移

高階思維包括分析、評價和創造，而記憶、理解和應用通常被稱為低階思維。培養和發展學生的高階思維已經成為各國教育教學目標之一。

故此，在線教學應注重教學重心轉換和教學內容再構。首先，低階思維的教學內容，可通過微課、慕課、課件等方式，釋放給學生進行線下自主學習，消除教師和教材對學生學習的課堂控制；教師在課上僅進行核心概念、原理和理論的答疑與分析。其次，高階思維的教學，可通過合理的師生角色定位以及積極有效的提問方式實施。這就要求教師把關注重點從知識結果的傳遞和掌握轉變為對學習過程和意義的理解。例如：教師多提開放性問題而非封閉性問題；多問一些“是什么、為什么、怎么做”的問題；多鼓勵學生進行解釋、推測、描述模型或交流他們的觀點。

（三）應用大數據支持在線教學效果評價

在線教學產生了海量的大數據，給教師精準施教提供便利。然而，不同平臺數據采集、使用和呈現方式有較大差異。學生是否在真實學習，以及在線教學效果的評價，都需要有效的大數據支持。

實踐中，多數在線教學平臺都會提供常規的在線考試功能與基本的數據分析功能，但教師們更關注的是學生的真實學習狀態，例如，班級學生到課率、師生互動次數、觀看回放人數、公告閱讀情況、試卷提交率、班級平均分等，以及具體到每個學生的學習過程數據。雨課堂具備上述數據的全景采集和可視化呈現功能，可有效支持教師進行教學決策與改進。

四、結語

當前，在線教學開展的教學探索與實踐，有其先進性的一面，教師通過教學設計、教學方式、評價機制的合理調整，能夠有效實現學生的泛在式真實學習。但是，與線下面對面教學相比，單純的線上教學有其不可避免的局限性。有調查顯示，64.3% 的學生認為在線教學“使用平臺太多，經常來回切換”對他們造成困擾；在線教學過程中平臺流暢度、靈活性受阻也是突出問題［9］。為此，我們需要不斷深入思考和總結在線教學特點，改善在線教學方式，既要保留在線教學探索中總結的經驗，更要發揚面對面線下教學的長處，促進“互聯網+ 教育”向縱深發展。