初中語文大單元教學的實施策略研究

米銀霞

（甘肅省敦煌市第二中學，甘肅敦煌 736200）

信息化時代的到來給語文教育帶來了前所未有的機遇和挑戰。面對不確定的未來社會，語文肩負著提升學生語言應用能力、錘煉學生品質、塑造學生人格、修正學生三觀的時代重任［1］。這就要求新時代的語文教育應注重差異性、創新性、探究性和合作性。在“大語文”教學觀念的引領下，大單元教學在激發學生讀寫興趣、培養學生語文綜合能力方面優勢盡顯。

一、初中語文大單元教學現狀分析

（一）教師現狀分析

1.大單元教學開展受阻。盡管大部分初中語文教師對大單元教學有一定的了解，但從教學實踐來看，真正應用大單元教學開展教學活動的教師寥寥無幾。由于對大單元教學概念、理念、教學實施方法等的認知過于淺薄，有的教師認為一節課的時間用來進行大單元教學太短；有的教師認為自己缺乏大單元教學經驗，無法處理好教學過程中的一些突發狀況；有的教師表示自己不了解大單元教學方法，容易弄巧成拙；個別教師認為教材內容過于分散，擔心在授課時間內無法系統化整合所有單元知識，從而影響學生對課程知識的整體掌握。

2.教學設計未關注學生的個性化需求。從初中語文教學設計來看，多數教師都是按照教材所編排的文本和內容順序來組織大單元教學活動，只有少數教師會按照語文學科的邏輯順序來組織教學活動，而能夠依據學生興趣、學生語文學習基礎來進行教學設計的教師寥寥無幾。由此可以得知，當前初中語文教師在進行大單元教學設計時普遍未能關注到學生的個性化需求。

3.大單元教學方法單一。通過調查發現，超過五成的語文教師仍在采用傳統的講授法進行課堂教學，全程引導學生完成某一小單元的教學任務，不進行知識遷移，也不對學生的信息整合以及自主探究能力進行鍛煉。在小組合作學習中，多數教師還是不敢放手讓學生自己去梳理、總結大單元的知識點以及獨立完成閱讀、理解分析以及寫作等課堂作業。教師或要求學習小組圍繞固定話題、固定文本、固定思路探討文章的中心意思主題，或采用完全放養的教學模式，這些模式都不是大單元教學所倡導的。只有少部分教師能夠合理運用小組學習方式，注重拓展學生的思維和學習視野。基于此，我們可發現大部分教師在大單元教學方面缺少方法，令大單元教學在語文教育中的價值未能充分得以發揮［2］。

（二）學生現狀分析

1.學生對于初中語文單元知識的整合意識薄弱。對學生整合單元知識的意識進行調查后即可得出結論：現階段我國初中學生對于語文單元知識的整合意識還相當薄弱。有的學生認為教材將每一個單元要學習的內容都編排好了，教師按照教材教、自己按照教材學就行了，沒必要多浪費專門的時間來整合大單元的學習內容。只有極少數的學生認為整合大單元的知識能幫他們梳理單元知識結構，有助于訓練自己的創新思維能力和想象力。

2.學習目標不明確。在對初中學生的語文學習目標進行調查后發現，由于多數學生缺乏學習目標，由此在聽課的時候并不清楚自己有什么收獲。盡管教材在單元提示板塊羅列了本單元學習的人文主題、核心素養、主要學習內容，總結了學習目標，然而清楚每一篇教材文本的學習目標的學生只占兩成，超過五成的學生只是偶爾了解某一篇課文的學習目標，不清楚學習目標的學生占了三成。基于此，在初中語文大單元教學中，教師一定要在課程開始之前就引導學生明晰教學目標及教學任務，從而為整合、理解、領會大單元知識夯實基礎［3］。

3.學生缺乏自主探究能力和知識遷移能力。在完成大單元教學中的學習任務時，大部分學生對于教師的依賴性強，缺乏自主探究能力和知識遷移能力。學生缺乏自主探究能力在小組合作學習中有著極其鮮明的體現，多數學生在任務分工或活動角色分配方面都習慣于聽從教師的安排，遇到問題也總會在課文中找答案，當小組成員的觀點、想法和文章的觀點、思想有出入時，組內的學生更傾向于選擇那種更接近所學內容的答案、思想、觀念或情感。多數學生總是先等別的同學發現并解決問題，自己很少發言。學生在進行大單元知識學習時缺乏知識遷移能力，這主要體現在：盡管大部分學生總是習慣于借助已有的知識、經驗去學習另一篇主題或題材類似的課文，但總覺得獨立學習的難度很大，只有兩成的學生可以獨立學習一篇主題或題材類似的課文。

二、初中語文大單元教學現狀歸因分析

（一）培養目標不清晰

在初中語文學習中，學生學習目標不清晰的根本原因是大單元教學的培養目標不清晰。由于多數教師都是嚴格按照教材順序來進行教學設計的，僅將教材劃分的單元作為大單元教學目標的依據，從而導致教學目標太過單一，沒有針對性、層次感和差異性。加之部分教師過于依賴各種教輔資料，未能引導學生對文本內容進行深入分析和理解，也未考慮到學生的語文學習興趣和能力，只是機械地復述和解析課文中涉及的語文知識點。此外，教師自身的思維也是造成學生學習目標不合理的又一重要因素。

（二）知識結構不連貫

由于語文的知識體系龐大、知識結構復雜、涉及的題材多，在實際教學中，不少教師盡管認識到大單元教學的優越性，但為了趕課經常跳課教學。跳課教學的弊端在于極大地影響了學生知識體系的構建，使得學生所構建的知識體系被禁錮在一個單元、一篇文章的內容上，造成了知識結構的混亂以及知識體系的斷層［4］。多數教師雖對大單元教學有一定的了解，但因其不重視知識結構的連貫性，在講課過程中容易出現思維和邏輯混亂的情況，導致學生無法集中精力了解某一方面的具體知識。

（三）學習內容不合理

通過問卷分析可知，不少教師在初中語文教學過程中三句話不離教材內容，理論性的語言過多，很少將課外讀物、名著、名人名言作為案例，這樣的做法阻礙了學生思維能力的發展，限制了學生的文化視野，也影響了學生應用所學知識去解決新的問題，同時讓教師的教學過程變得異常空洞。部分教師在進行大單元教學時只注重語文知識與解題方法的傳授，卻忽略了通過創設特定的場景或作業來對學生所學知識和技能進行鞏固，表面上看每篇文章每一個知識點都講到了，學生的學習效果卻不盡如人意。而有的教師只是簡單地將多篇課文放在一起綜合講授，卻并未對教學內容進行調整和改組，忽略了單元知識之間的邏輯性，使得知識體系的斷層日益明顯，影響了學生對于課文的理解和共情。

（四）評價方式過于單一

當前，初中語文大單元教學評價重結果、輕過程的傾向十分嚴重，間接地影響了教學效率。盡管新課改所倡導的是一種以學生為主體的語文核心素養教育，但不少教師仍將學習成績作為評價學生語文學習水平的一個重要標準，嚴重阻礙了學生的個性發展。當語文教師只注重卷面成績時，不少學生就會單方面認為發不發言、完不完成學習任務關系不大，對于小組合作學習活動也是敷衍了事。同時又由于教師在具體的學習過程中未能給予表現好的學生以積極的正向反饋，引發學生不愿主動思考探究只想依賴教師或同學的現象。因此，教學評價過于強調結果，評價本身就失去了反饋大單元教學效果的功能，也會削弱學生的求知欲。

三、初中語文大單元教學的實施策略

（一）開展單元導讀，明確單元主題

新課程改革以來，教材也在不斷進行改版。每一版本的教材幾乎都有核心主題，而教材所編排的課文也是圍繞著核心主題展開的，因此在進行大單元教學之前，教師應引導學生明確主題。在教學過程中，教師要第一時間引導學生準確把握單元主題并根據單元主題合理設置學習目標，讓學生對某一單元將要學習的語文知識有一個大概的了解。導入環節結束后，教師要給學生布置具體的學習任務，讓學生帶著問題熟讀單元內的所有文章，并試著總結課文的中心意思［5］。由于部編版七年級語文第二單元的四篇課文全是講親情與友情的，因此在進行這一部分內容的大單元教學時，教師應先找出本單元的核心主題，開展導讀，然后試著為學生布置“分析人物形象”“分析修辭手法”“品味人物語言”等不同的學習任務。當學生完成了任務后，教師應安排語文課代表檢查班級學生的預習情況。在正式的教學環節，教師應引導學生全面而深入地掌握文章的主題、表達方式以及寫作手法等，從而提升學生的文本分析以及閱讀、思考能力。

（二）連貫知識結構，提高教學效率

對于初中語文大單元教學而言，連貫知識結構是教師應具備的一項最重要的能力。只有教師有了連貫知識結構的能力，才能科學地設計教學內容，游刃有余地開展教學活動，有利于學生全面了解某一方面的語文知識和技巧。要想做到連貫知識結構，教師就必須從文本的邏輯關系和知識特點入手，重新概括、整合和分析單元內容。在學習部編版教材八年級下冊（第二單元）的內容時，教師應先分析課文的題材、領域，找出這幾篇課文的共性和差異性，然后用思維導圖或圖例的方式連貫知識結構，從而讓學生領悟文本所揭示的求真求是、嚴謹篤定的科學精神，激發學生探索生態、地理現象和規律的熱情，培養其保護環境、敬畏生命的意識。

（三）對單元內容進行重新整合和改組

系統論原理中有一個整體性原則，為了徹底解決學習內容不合理的問題，也為了教學內容更加符合初中學生的學習規律，教師應基于“大單元”的理念對單元內容進行整合與改組。首先，教師應拓展課外閱讀，提升單元知識的完整性和系統性。教師可以給學生推薦一些必讀書目，通過開展讀書交流會、書友會、辯論賽等形式引導學生養成良好的閱讀習慣。對于初中學生而言，年閱讀量應保持在400 萬字左右，單靠教材中的課文是很難提高學生的閱讀量的，因此語文教師很有必要以教材內容為索引提高學生的閱讀量。需要注意的是，教師在為學生推薦書目的時候不能盲目，應選擇那些既契合單元教學主題又與學生的文化傳承能力、閱讀理解能力相匹配的經典書目。其次，一些教科書中刻意添加了“名著導讀”模塊，教師應將這一部分充分利用起來，從而深化學生對大單元知識的理解。例如在明清白話單元后面有個“名著導讀”模塊，單元所選取的第一篇課文是《智取生辰綱》，其和《水滸傳》內的其他文章一樣是以先分后合的鏈式結構寫成的，簡單、生動、易懂。在學完這一單元的內容后，教師可拓展《水滸傳》內的其他內容，教會學生怎樣更明晰地梳理情節以及如何分析人物形象，從而提升學生的閱讀能力、動筆能力，加深他們對于我國優秀傳統文化的理解和認知。

（四）豐富和完善大單元教學評價體系

對于初中語文大單元教學而言，只有實現教、學、評的統一，才能從根本上提升教學效率。前文提到，在傳統語文課堂教學中，學習評價與教學評價主體的地位是不對等的，即教師為最主要的評價主體而學生是受評者，評價方式也以考試成績為主，這種評價模式過于定性化和模式化。在大單元教學中，教師評價與學生評價被置于同等重要的位置，學習與評價的關系也變得更融合，因此教師應采用情境化、參與式等評價方式，評價內容應包括學生對“核心知識”的理解、遷移以及應用三部分，同時可加入學生的氣質、表達能力、意志力、性格等方面的內容，令評價內容更加多維化。在初中語文大單元教學中，教師與學生的關系是亦師亦友的關系，有著平等的話語權，因此促進評價主體的多元化也是豐富和完善大單元教學評價體系的一項重要內容。教師要允許和鼓勵學生對自己進行評價，以此來幫助自己進行教學反思。此外，教師可經常在班級內針對大單元教學開展小組評價活動，讓學生之間就彼此的學習情況、學習方式、學習習慣、學習興趣等進行評價，從而幫助學生明確自己的學習進程、糾正其學習方向和方法，提升其自主學習能力和語言能力。通過這種評價，教師可及時發現自己對大單元教學內容設計是否科學合理，教學目標是否緊緊圍繞“核心知識”，從而及時調整教學思路，提升個人的教學能力。

四、結語

綜上，要想將大單元教學應用于初中語文教學過程中，教師必須立足教學現狀，擺脫對教材的依賴，以教材單元的“核心知識”為索引科學地設置教學目標，不斷更新教學方法和完善教學體系，從而在提升學生語言能力、思維能力等方面做到有的放矢。