中小學師德師風建設存在的問題與解決路徑*
——以北京市為例

■ 高慧斌

師德師風是評價教師隊伍素質的第一標準。黨的二十大報告指出：“加強師德師風建設，培養高素質教師隊伍”[1]，突出了師德師風建設的重要性。習近平總書記強調：“加強師德師風建設，引導廣大教師堅定理想信念、陶冶道德情操、涵養扎實學識、勤修仁愛之心，樹立‘躬耕教壇、強國有我’的志向和抱負，堅守三尺講臺，潛心教書育人”[2]，加強師德師風建設已成為我國一以貫之的戰略決策。北京作為首善之區、京畿要地，率先垂范師德師風建設，具有重要的意義和價值。近年來，北京市深入貫徹落實國家提出的加強師德師風建設的政策精神和要求，基本形成了師德教育、師德宣傳、師德考核、師德激勵、師德監督和師德懲處的師德師風建設長效機制。但在當前復雜的社會環境下，師德師風違規事件仍偶有發生，說明師德師風建設是一項長期而艱巨的任務，需要久久為功。有鑒于此，本研究在北京市海淀、朝陽、密云、順義、門頭溝5個行政區開展了中小學師德師風建設情況的調查，基于發現的問題，提出對策建議，以期推進師德師風建設，使師德行為表現進一步改善。

一、數據說明

為確保調查研究的科學性，課題組系統設計了包含不同指標體系的三份調查問卷，基于定點和方便取樣的原則，開展抽樣調查，并通過信效度檢驗，考察數據的可靠性和有效性。

（一）調查工具與指標體系

根據師德師風建設制度規章的核心內容，以及教師專業倫理、教師專業道德、教師職業道德和師德建設等方面的研究成果，確定了由教師調查問卷、學生調查問卷和家長調查問卷組成的調查工具，結合調查對象特征設計調查指標。

教師調查問卷分為兩個層面，一方面，通過教師對學校師德師風制度建設的感知來考察師德師風建設情況，包含師德教育、師德宣傳、師德考核、師德激勵、師德監督、師德懲處六大維度，每個維度由2—4個變量組成；另一方面，為構建教師職業道德與師德建設的共情立場，設計5個變量來考察教師自身對教師職業的認知。

學生調查問卷包含愛國守法、傳播正能量、潛心育人、關愛學生、校園安全、言行處事、廉潔自律、規范從教八個維度，每個維度下設2—4個變量。通過學生對師德行為表現的評價，來衡量師德師風制度機制建設的效果。

家長調查問卷同樣包含上述八個維度，每個維度下設2—4個變量。通過家長對師德行為表現的評價，來衡量師德師風制度機制建設的效果。同時，設計了對學校的師德建設評價、高尚師德宣傳獲得途徑等5個變量，考察家長對師德師風建設機制的評價。以此構建教師職業道德、社會期望和師德建設的全域立場。

本研究所有測量題項采用Likert 5級量表，從“非常不符合”到“非常符合”，由低到高賦分1—5，并通過SPSS 24.0開展分析。

（二）調查對象與樣本

課題組在北京市5個行政區的27所中小學進行問卷調查。每個區選取小學、初中、高中各2所學校，隨機抽選且基于方便取樣的原則發放教師問卷，并在小學六年級、初中二年級和高中二年級各2個班發放學生問卷和家長問卷。通過問卷星平臺填寫、搜集數據。

本次調查回收教師問卷1,156份，其中有效問卷1,064問卷，有效率為92.0%。回收學生問卷1,187份，其中有效問卷1,076問卷，有效率為90.6%。回收家長問卷1,306份，其中有效問卷1,200份，有效率為91.9%。

（三）信效度檢驗

本研究針對教師問卷，按照特征值法提取6個公因子，因子載荷量在0.656—0.996之間，各潛變量的Cronbach'sα值在0.725—0.804之間。針對家長問卷，按照特征值法提取8個公因子，因子載荷量在0.808—0.926之間，各潛變量的Cronbach'sα值在0.733—0.858之間。針對學生問卷，按照特征值法提取8個公因子，因子載荷量在0.797—0.988之間，各潛變量的Cronbach'sα值在0.744—0.849之間。可見，各調查問卷的因子載荷量均大于標準值0.6，表明各個潛變量可以有效地被各測量指標反映。各調查問卷的Cronbach'sα均大于標準值0.7，說明單個潛變量各測量題目的內部一致性較好。[3]

在Bartlett球形度檢驗中，按α=0.05水準，教師問卷、家長問卷、學生問卷的P＜0.001，可認為相關矩陣不是單位陣，即意味著變量高度相關，足夠為因子分析提供合理基礎。

二、中小學師德師風建設存在的主要問題及原因分析

基于調查數據分析發現，當前在明確教師職業行為準則的基礎上，基本形成了以師德教育、師德宣傳、師德激勵、師德考核、師德監督和師德懲處六大要素為核心的師德師風建設的長效機制。78.2%的教師認為師德師風建設的長效機制已經建立，80.6%的教師認為師德師風顯著改善。95.0%的家長認為學校普遍高度重視師德師風建設，92.0%的家長對師德師風總體表現感到滿意。但在具體要素的建設中，仍然存在一定的問題，主要表現在以下幾個方面。

（一）學生和家長對傳播正能量、潛心育人等方面師德行為表現的認同度相對偏低

學生和家長對師德行為表現的評價，不僅能充分體現師德發展水平，亦能有效反映師德師風建設效果。

調查顯示，在學生和家長對師德行為表現的評價中，相對偏低的主要在關愛學生、傳播正能量、校園安全防范、潛心育人四個維度。（見表1）

表1 學生和家長對教師師德行為表現認同的均值與占比

《新時代中小學教師職業行為十項準則》從正反兩個角度，對上述四個維度均作了細致規定。[4]在傳播優秀文化方面，正面要求“帶頭踐行社會主義核心價值觀，弘揚真善美，傳遞正能量”，反面禁止“通過課堂、論壇、講座、信息網絡及其他渠道發表、轉發錯誤觀點”；在潛心育人方面，正面要求“因材施教，教學相長”，反面禁止“違反教學紀律，敷衍教學”；在關愛學生方面，正面要求“嚴慈相濟，誨人不倦”，反面禁止“歧視、侮辱、虐待、傷害”學生；在加強安全防范方面，正面要求“保護學生安全，防范事故風險”，反面禁止“擅離職守，自行逃離”。外顯的師德行為表現，需要教師內在品格的支撐，二者有機結合，才能成就優良師德。在教師專業道德或專業倫理的理論探討中，教師追求的幸福通常被認為是教師專業倫理的起點，并通過教師的公正、仁慈、義務、良心和人格得以實現。[5]其所表述的公正、仁慈、義務、良心和人格等理論要素，均不同程度地呈現了與教師潛心育人、關愛學生、傳播正能量和校園安全防范的關系。現實中出現的師德行為表現不佳的問題，說明學校在日常師德教育和師德活動中，更為強調必須遵守的行為規范和準則，教師更多地被動接受自上而下頒布的師德規范和職業規矩，忽略了師德更是一種專業道德或專業倫理，是需要培養、培育乃至在道德實踐中研習獲得的。這種師德行為表現不足，說明教師專業倫理素養內化于心的缺乏，從而導致外化于行的不足。根本在于缺乏通過他律向教師自我教育、向為自己的教育人生去自我立法轉化的教育環境，影響了教師自覺修養的動力。

（二）學校的師德宣傳沒有明顯讓教師感知和學習身邊的榜樣，師德考核亦給教師帶來一定困擾

師德宣傳和師德考核是學校師德管理的重要組成部分。教師對學校師德宣傳與師德考核效果的評分明顯偏低，分別比師德管理中涉及的教育、激勵、監督、懲處等的均值低29.0%和15.0%。（見表2）近半數教師認為學校的師德宣傳沒有達到凝聚力量、激勵奮進、彰顯風范的作用，27.2%的教師對師德考核不滿意，39.0%的教師認為當前學校的師德考核管理給自己帶來了困擾，沒有有效實現以宣傳立形象、以考核促激勵的制度導向、引領和保障作用。

表2 教師對師德師風制度建設認同均值與占比

調查發現，當前學校層面師德宣傳的途徑和內容缺乏針對性，對優良師德的宣傳更多地依賴區縣層面的統一行動，而忽略了學校內部挖掘陽光美麗、愛崗敬業、甘于奉獻的教師新形象和優秀教師典型在師德宣傳中的意義和價值，教師對榜樣在身邊并且可學可做的感知并不顯著。同時，家長對優秀師德的感知也并不明顯。究其原因，雖然各級教育行政部門、學校在努力嘗試通過多種途徑宣傳優秀教師，但家長獲得典型優秀教師的信息的主要來源是孩子（43.4%）、學校（占36.9%），而在實際的師德宣傳中，學校尚未健全面向全體學生和家長的制度體系，尚未形成優秀師德信息宣傳途徑在家長、孩子和學校之間的同頻共振。這導致部分家長不信任教師，對身邊樸實無華教師改革創新的新形象認同度不高。在師德考核制度建設中，內容規制過細，且過于強調“底線師德”，對考核結果的運用缺乏科學性和人性化。在具體實施中以管理權力行使處罰，忽視考核的約束和提醒作用。過細的考核細則、“殺雞儆猴”式的懲處，影響了教師正常管理班級的合理邏輯，違背了對于師德失范行為處罰的目的是重申道德律令權威的初衷。

為進一步考察六要素對師德師風建設效果的影響程度，本研究開展了線性回歸分析，以師德師風建設效果為因變量，以師德教育、師德宣傳、師德考核、師德激勵、師德監督、師德懲處為自變量，建立回歸模型。在系數β的t檢驗中，其t值分別為8.069（P＜0.001）、5.877（P＜0.001）、2.128（P=＜0.05）、3.431（P＜0.01）、5.406（P＜0.001）、4.066（P＜0.001），按α=0.05水準，表明師德師風制度建設的好壞與師德教育、師德宣傳、師德考核、師德激勵、師德監督、師德懲處均有線性回歸關系。（見表3）其中，師德教育對師德師風建設效果影響最大，其次是師德宣傳和師德監督，以下依次為師德懲處、師德激勵，師德考核影響相對偏小。而當前學校師德宣傳方式的局限，過細的師德考核規則，與師德師風制度體系各要素重要性的發揮并不一致，在一定程度上影響了師德師風建設的整體效果。

表3 相關變量對師德師風建設效果的影響分析

（三）師德師風建設效果校際差距較為明顯

不同學校師德師風建設效果存在非常顯著的差異。方差分析顯示，不同辦學水平學校的教師對師德師風建設效果感知存在非常顯著的差異（p＜0.001），并呈現出辦學水平越低，師德師風建設越差的趨勢。不同區域學校的教師同樣對師德師風建設效果感知存在非常顯著的差異（p＜0.001），其中，城鄉接合部學校最低，依次向好為鄉村學校和城區學校。（見表4）

表4 教師對師德師風建設效果的方差分析結果

不同區域和不同辦學水平學校的學生和家長對教師的師德行為表現的感知同樣存在不同程度的差異。方差分析顯示，不同區域學校學生對教師愛國愛黨、傳播正能量、潛心育人、關愛學生、校園安全防范、言行處事得當的師德行為表現的感知存在差異（p＜0.05），對廉潔自律和規范從教的師德行為表現不存在差異。呈現出城鄉接合部學校教師的師德行為表現低于鄉村學校，鄉村學校低于城區學校的趨勢。不同辦學水平學校學生對八項師德行為表現的感知均存在非常顯著的差異（p＜0.001）。呈現出辦學水平越低的學校，師德行為表現相對越差的趨勢。不同區域學校家長對教師愛國愛黨、傳播正能量、潛心育人、關愛學生的師德行為表現的感知存在差異（p＜0.05），對教師校園安全防范、言行處事得當、廉潔自律和規范從教的師德行為表現的感知存在顯著差異（p＜0.01）。同樣呈現出城鄉接合部學校較差，鄉村學校和城區學校依次向好的趨勢。不同辦學水平學校的家長對八項師德行為表現的感知均存在非常顯著的差異（p＜0.001）。亦呈現出辦學水平越低的學校，師德行為表現相對越差的趨勢。可見，校際差距直接影響師德師風建設效果。（見表5）

表5 不同群體學生、家長對師德行為感知差異性檢驗

城區學校和鄉村學校的師德師風建設效果整體好于城鄉接合部學校，這與國家不斷推進城鄉均衡發展、不斷加強鄉村教師隊伍建設密切相關，鄉村學校辦學質量和鄉村教師整體素質提升較快。城區學校傳統發展的強勢作用，以及補齊鄉村學校和鄉村教師隊伍短板的政策要求和傾斜，有力縮小了鄉村學校與城區學校的差距。[6]相較于城區和鄉村學校，城鄉接合部學校既沒有傳統的發展優勢，又缺乏政策支持和傾斜。且城鄉接合部學校與辦學水平偏低學校的交叉度明顯較高。調查數據顯示，城鄉接合部學校中辦學水平偏低的學校達到16.4%，比城區和鄉村分別高出11.5%和10.8%。城鄉接合部學校教師在與城區教師教學壓力相當的情況下，卻承受著教學環境、教師管理和待遇保障相對較低導致的教師心理壓力和職業倦怠，引發師德師風建設推進不足，導致學生和家長對教師在某些師德行為表現上的不認同。在缺乏相關政策支持的情況下，教育行政部門因在著力優勢和縮小差距中，無力顧及相對薄弱的城鄉接合部學校，忽視對其師德師風建設的監督和評估，在一定程度上導致這類學校的“塌腰”。

三、加強中小學師德師風建設的對策建議

基于對北京市27所中小學師德情況調查發現的問題及原因分析，提出加強中小學師德師風建設的對策。

（一）強化師德師風制度建設的公正性，突出教育行政部門的宏觀頂層設計、管理和督導的職能

一是師德師風制度設計堅持尊重教師的主體地位，保障教師群體的合法權利與正當利益，避免片面強調教師的義務、責任而忽視權利、利益的不公正。師德規范重在公正性，既不過度拔高道德期望和片面強調犧牲的圣化師德[7]，也避免矮化師德[8]，將本屬于法律范疇的問題，作為師德問題加以強調，導致教師道德權利義務分配上的不公正。

二是關注教師職業生涯特征，針對教師任教的不同學段和發展階段，以教師專業道德內容為核心，開展不同層面和層級的師德培育。小學教師基于小學生的身心脆弱性、稚嫩性和義務教育的強制性的特點，加強教師仁慈之愛與公正等專業倫理的教育。[9]中學教師基于中學生青春期帶來的青少年文化的獨特性，加強教師價值觀、文化理解與對話專業倫理的培育。[10]職前階段關注師德的引導和示范等內容。入職階段重點關注師德養成的具體時間，通過具體的道德指引即道德規范，促使教師不斷塑造自我的“人師”形象。職后發展階段應注重教師自覺型的培育方式，讓教師更好地發揮自身的主動性，自愿自主地踐行道德行為。[11]

三是以專項督導為導向，進一步強化城鄉接合部學校師德師風建設。教育督導是制度權威和行政權威[12]的一種體現。教育督導在鄉村學校建設和鄉村教師隊伍建設中發揮了重要作用，有效縮短了鄉村教育發展的這一短板。因此，借鑒鄉村學校建設和鄉村教師支持計劃的經驗，以督導的方式，加強師德建設的督導具有重要意義。應加強教育行政部門對城鄉接合部學校的專項督導，進一步推進城鄉接合部學校師德建設，優化教師管理，提高教師待遇。在師德養成中，應加大對城鄉接合部學校教師的職業態度、職業理想的培育，并通過督導的方式強化培育內容和要求的執行和落地，進而引導城鄉接合部學校的教師端正對學生、家長和教育教學的態度，并基于教師專業倫理和關懷理論，提升教師建立為自己的道德教育情懷，進而走向生命關懷和德性自覺。

（二）構建人文關懷的師德建設文化，提升學校師德管理水平

一是加強學校管理者道德修養學習和道德領導作用建設，使其堅持公正德性和公正倫理，樹立以人為本的管理服務意識，平等地維護每一位教師的合法權益，以此充分喚醒和激發教師的道德理想，以及師德修養的積極性和主動性，促進師德建設向“內驅邏輯”轉型。

二是在師德考核中始終堅持“旨在重申道德命令”[13]。針對師德行為表現不足或欠缺的情況，即便是處罰，也“不是出于對教師錯誤行為的報復，不是殺雞駭猴進行威懾”[14]，而是為了重申道德命令的權威。同時，豐富師德考核中正向引導內容，加強正面的激勵考核，以此促進教師對考核的積極認同。在懲處過程中，對師德失范行為的錯誤性質進行行為定性，并區別對待、分層治理。[15]建立“明確的責任清單和清晰的追責機制等方式實現教師懲戒機制的法治回歸”[16]，并“通過推進多元主體參與的社會共治、成立教師自律的同行認定組織等途徑，慎重處理師德熱點及難點問題，進而實現標本兼治”[17]。

三是優化學校師德宣傳方式，面向本校師生和家長，加強好教師在身邊的宣傳。宣傳的重要作用就在于“統一思想、凝聚力量、激勵奮進、彰顯風范”[18]。以宣傳本校師德行為表現良好、持之以恒履行教師職責的教師事跡為核心，激勵教師榜樣在身邊、人人可學可做。面向學生和家長既宣傳本校師德行為表現良好、持之以恒履行職責教師的新形象，又引導學生和家長信任教師、尊重教師，進而形成學校、家庭，乃至全社會同向發力的尊師重教的氛圍。

（三）促進教師專業發展，增強師德建設自覺

一是發揮教師的主觀能動性，著力加強師德的自我建設。引導教師確立“德福一致”的道德信念[19]，深刻覺察和領略幸福生活的真諦所在。明確只有擁有良好的道德操守，教師才可能在事業上取得應有的成就，才能受到學生和家長的尊敬和愛戴。通過自覺修養專業道德，做幸福的教育工作者。

二是鼓勵教師學會對自我的返身性公正與關懷。[20]引導教師在公正對待學生、同儕的同時，也要能對得起自己的生命和靈魂，能主動關懷自我的生命價值與人生意義，以一種自重的積極態度面對自己的教育人生，以此建立并實現對他人公正和關懷的前提和基礎。

三是助力教師積極投身自我專業發展。促進教師專業發展是師德建設的內在要求與基本途徑。引導教師實現專業知識的拓展、專業能力的提升與專業道德成長相輔相成。強化通過持續開展教師專業自主學習、教育實踐的自我反思以及同儕間的合作互助等途徑，實現專業知識、專業技能與師德素養的共同提升。