“最近閱讀區”教學策略研究

劉靖月 黃寶國

摘要：“最近閱讀區”概念是基于學生生活體驗、認知特點和發展水平提出的，可從中提煉出一整套創造性閱讀教學策略。即立足生活基點，注意閱讀教學的實用性，服務于建構真實教學情境；把準認知特點，強化閱讀教學的思辨性，有利于學生養成理性思維；貼近發展原點，激發閱讀教學的創造性，可引導學生解決超越現有認知水平的問題。因此，這個概念在教學實踐中可以有效強化學生閱讀能力，提高學生的核心素養。

關鍵詞：小學語文? 閱讀教學? 最近閱讀區

2022年12月，教育部“國培計劃”明星導師黃寶國教授作了題為《小學創新作文教學研究》的講座，提出“最近閱讀區”概念。這個概念源自心理學上的“最近發展區”理論，延伸到教育領域，指的是“離兒童生活最近、離兒童認知最近、離兒童發展最近”。本文所論述的小學語文“最近閱讀區”教學策略，是指在維果斯基“最近發展區”理論的引領下，教師基于學生生活體驗、認知特點和發展水平下制定的創造性閱讀教學策略。

現階段的閱讀教學仍存在著指哪讀哪、照本宣科的情況，教師的教學方法較為傳統，忽視了小學生主動閱讀意識不強、閱讀能力尚未健全的特點，只注重對閱讀知識的灌輸，未引導學生對閱讀內容進行深入理解。對此，通過搭建“最近閱讀區”來有效組織小學語文閱讀教學是關鍵。如何在深入了解生情和學情的基礎上探尋高效的閱讀教學策略，讓“最近閱讀區”在小學語文閱讀教學中有效落地，是本文的重點。

立足生活基點，注意閱讀教學的實用性

《義務教育語文課程標準（2022版）》提到要引導學生在語文實踐活動中，通過傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合有價值的信息，根據具體交際情境和交流對象，清楚得體表達，有效傳遞信息，滿足家庭生活、學校生活、社會生活交流溝通需要。這要求教師在小學語文教學中注重生活化的閱讀設計，不僅讓學生能夠直接與文本對話，還能透過文本與自己息息相關的生活對話。營造具有生活氣息的“最近閱讀區”，立足生活基點，讓閱讀有場景，讓教學有溫度，從而收獲對自然生活、社會生活的實用啟示。關于立足生活基點，教師可以從三方面開展閱讀教學。

一是面向生活，以情境激發閱讀興趣。在教學中要找準閱讀學習與實際生活之間的連接點，將日常生活作為教學內容的源泉，創設生活化情境，從而引導學生進行沉浸式閱讀。無論是秀麗的水光山色，還是靈動的花鳥魚蟲；無論是溫暖的親情友情，還是深厚的國家大義；無論是人物的喜怒哀樂，還是故事的酸甜苦辣；這些生活氣息濃厚的閱讀文本，都是學生對自然與社會生活積極觀察感知的豐富素材。找出文本與現實的潛在關聯，不僅會讓閱讀內容更加趣味生動、形象直觀，也讓學生更添閱讀的積極性與趣味性。

例如，教學統編版小學語文三年級上冊《秋天的雨》時，小雨淅瀝、碩果累累、葉子繽紛，這些都構成了學生對秋天這個季節的獨特印記。因此，教師在閱讀教學時，可以創設與秋天緊密聯系的生活情境，讓學生結合自己在生活中對秋天的切身觀察和體驗，深化對課文內容及作者所要表達情感的解讀，在閱讀中感受秋天的美。教師可以借助多媒體播放滴滴答答的綿綿秋雨聲，引導學生積極交流對秋季的印象，如秋天的雨、樹葉、果實分別有什么特點，小動物有什么習性，等等。緊接著展示秋天的美景，從聽覺和視覺兩個維度渲染秋天的情境，從而讓學生更容易將樹葉、果實等眾多景物通過秋雨巧妙串聯起來。這樣不僅能深切體會閱讀文本的寫作意圖，也能培養學生對生活的觀察能力，從而讓學生享受閱讀，愛上生活。

二是回歸生活，以經驗激活閱讀價值。在教學中要把握閱讀學習與實際生活之間的平衡點。一方面，要喚醒生活經驗來幫助學生閱讀，深切掌握閱讀內容，提高學生閱讀的效率；另一方面，可以通過閱讀來指導生活、感知生活。重點是要在閱讀過程中體驗生活的意義，養成良好的習慣，帶著所學道理回歸到日常生活中去實踐，而不是僅僅拘泥于對字詞的掌握和文章的理解上。學以致用、以文化人，這就是閱讀的價值。

三是扎根生活，以體驗激勵閱讀表達。在教學中要明確閱讀學習與實際生活之間的切入點。在閱讀中，除挖掘文本中的生活素材外，還要從生活的角度適當切入，教師可以在課上開展豐富的閱讀實踐活動，引導學生在體驗中有著更加直觀的感知，樂于結合觀察體驗去表達與交流自己閱讀后的感受與想法。教師可以在課下布置實踐作業，引導學生在閱讀中學習和掌握多樣的修辭方法和語言技巧，在體驗中發掘和積累鮮活的生活素材，將其運用到日常的讀寫活動中，一方面以讀促寫，使學生更愿意運用在生活和閱讀中學到的字詞去進行表達與交流；另一方面以寫促讀，通過表達心中所想，豐富其閱讀理解與體驗。

把準認知特點，強化閱讀教學的思辨性

人們總是在已有的認知水平上選擇和接受外部信息的，脫離人們認知水平的外界信息刺激，無法實現其目的。所以，學生的認知水平對于教學內容的選擇及其教學方式的選擇具有明確的規范性。學生的個體閱讀認知存在著差異，這對閱讀過程與閱讀水平產生一定的影響，教師要根據自己所掌握的學生的認知特征與閱讀狀態，在不同學段選擇合適的閱讀內容與方法。營造符合認知水平的“最近閱讀區”，把準認知特點，讓文本能夠可讀、適讀，學生能夠樂讀、精讀，通過閱讀與思考來幫助學生養成理性思維。教師可以從以下兩方面把準認知特點，開展閱讀教學。

一是尊重差異，精準掃描認知狀態。由于差異的存在具有普遍性、客觀性，學生的生理和心理各有特點，興趣愛好、優勢弱勢也各有不同，學生的閱讀認知能力在發展方向和速度上也存在差異。教師可以加強教育理論、心理知識等有關研究，注意不同學段學生的身心發展特點，在閱讀過程中精準掃描并觀察學生的認知狀態，把準學生的認知特點，從而有計劃、有根據地進行教學實施，滿足學生的閱讀需求，發揮閱讀教學的最優效果。

二是因材施教，靈活運用閱讀方法。2022版義務教育語文課程標準提到應設計閱讀、討論、探究、演講、寫作等多種學習活動，引導學生學習發現、思考、探究問題的思路與方法，應注意不同學段的特點，避免操之過急、求之過深。這說明在不同階段，學生的認知水平不同，所對應運用的閱讀方法也有差別，只有精確把準學生認知特點，才能使閱讀方法更有針對性和多樣性。教師要靈活運用合適的閱讀方法，使得小學語文閱讀教學有效實施。

在第一學段，一、二年級的學生正處于閱讀的起步階段，對閱讀文本有一定的好奇心和求知欲，此時教師應注意保護學生的天性，在教學過程中加入具有情境性和游戲化的設計，培養學生的閱讀興趣。比如，在教學統編版小學語文一年級上冊《烏鴉喝水》時，教師可以出示大小、體積不同的三個瓶子和些許石頭，讓學生作為小科學家來體驗烏鴉從口渴狀態到喝到水的過程，提升自我效能感，此時再朗讀課文，就能更加明白以智慧來解決問題的道理，讓學生在快樂的環境中，愛上閱讀，踴躍閱讀。

在第二學段，三、四年級的學生正處于閱讀的過渡時期，這一時期正是由直觀形象思維向抽象邏輯思維轉變的關鍵期，因此，教師不僅要鼓勵學生表達自己的觀點，還要引導學生于閱讀文本中找到支持自己看法的論據。教師可以設計略讀、精讀等形式，提高學生閱讀效率。除此之外，可以共建閱讀小組，讓學生在合作交流的過程中，主動閱讀，學會閱讀。

在第三學段，五、六年級的學生正處于閱讀的多元階段，高年級學生在表達自己觀點的時候要更加注重條理，在找到支撐自己觀點的論據后，更加全面地瀏覽文本去分析論據和觀點之間的邏輯關系及其所表達的情感。除此之外，不僅要設計多樣的閱讀實踐活動培養其思辨能力和探究精神，還要用閱讀反思單引導學生對閱讀內容、閱讀方法等方面進行評價，做好總結與自我反思，讓學生在讀書共同體中，思維更加獨立、發散，理性閱讀，獨立閱讀。

貼近發展原點，激發閱讀教學的創造性

兒童有兩種發展水平：一是現有發展水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平，如兒童能獨立解決問題；二是即將達到的發展水平，即在有指導、有幫助的合作中能解決問題。兩種發展水平之間的差距，就是“最近發展區”。營造緊扣發展需要的“最近閱讀區”正是以此理論為基礎，貼近發展原點，就是指教師在進行閱讀教學時，不僅要把準學生現有的認知特點，還要在此基礎上引導學生解決超越現有認知水平的問題。關于貼近發展原點，教師可以從以下兩方面開展閱讀教學。

一是橫向延伸，設定挑戰性閱讀目標。教師要設計合理的閱讀教學目標，既不能淺顯易實現，也不能高深難完成，而是要充分考慮課程標準的要求和針對學生現有認知狀況來制定。目標的難度呈階梯式上升，逐級發掘學生的潛能，使其獲得更大發展。目標的維度從多視角散發，由三維目標更新成素養型目標，對于閱讀教學來說更為適用，更適合學生閱讀能力的培養，讓學生潛心會文，試圖創造性地去“跳一跳”，進入到心領神會的閱讀境界。

具體來說，閱讀教學要走在學生發展之前，所以教師在課前可以先給出自讀提示，讓學生帶著問題去讀。問題的設定要具有契合性、探究性和開放性，一是與文本內容及主旨契合，二是引導學生探究并建構對文本的獨到見解，三是對問題答案的要求不是限定的。例如，首個問題回答較為容易，從文本之中就可以找到答案；下個問題回答需要在認真閱讀文本的基礎上梳理概括；最后的問題有一定難度，需要學生具有一定的知識拓展和語言表達能力進行聯想或仿寫才能完成。

例如，在教學統編版小學語文六年級上冊《少年閏土》時，首先引導學生梳理課文中回憶了關于閏土的哪些故事，其次引導學生歸納魯迅認為閏土是個怎樣的少年，最后引導學生分析魯迅在記錄閏土時的內心世界如何。閱讀過程中最重要的就是針對以上這樣邏輯層層遞進的組合式問題所反映出來的學生觀點的探討，在對話中接納并欣賞對方想法的獨特之處，反思并調整自己的閱讀思路與方法，做到讀有所得，思維互補，在集思廣益中共同完成所規定的挑戰性目標，達到最佳發展水平。

二是縱向貫通，開展多元化閱讀評價。閱讀能力是個體對自我的閱讀活動進程及方式進行穩定調節作用的個性心理特征。在當前的閱讀教學中，教師大多數都采用統一標準來衡量并評估學生的閱讀能力，往往忽略了學生在閱讀時展現的獨特閃光點。因此，閱讀評價應是針對學生閱讀能力的動態的評估過程。首先，評價時要關注包括發展原點、發展過程和發展終點等在內的一貫式閱讀過程；其次，評價時要關注學生在閱讀方面的原有能力以及在教師引導、學生交流后所形成的能力，對學生在不同時期的能力差異作出差異化評價；最后，評價時要關注學生的點滴進步和潛在的發展能力，不能僅僅針對學生閱讀時的不足之處。

從主體上來看，一方面，對于教師來說，教師要尊重學生的閱讀差異，評價的語言要具有激勵性，要保護學生獨立思考所產生的創造性想法，教師應給予學生一定的肯定與贊賞，學生對于下次閱讀的參與度和期望值就會逐漸上升。評價的方式要具有引導性，先對學生給出問題的答案進行總結，再適當引導學生探究和思考更準確的答案。另一方面，對于學生來說，對自己進行評價尤為重要。要縱向比較自己閱讀前后能力上的差距。例如，能否理清文本結構與事情的發展順序，能否簡明扼要地概括文本，能否把握文本的主旨以及作者的思想感情等，還要考慮通過什么樣的手段才能縮短差距，順利到達目標水平。除此之外，可以用兩兩結對、小組合作等形式組織學生彼此進行評價，在集思廣益、融會貫通的碰撞與對話的氛圍中激活學生的閱讀思維，完善自己所建構的閱讀認知，真正達到發展的目的。

結語

閱讀教學是小學語文課堂中必不可少的一環，在核心素養理念的指導下，閱讀教學更是要面向全體學生，關注不同學段學生的身心發展規律。因此，在閱讀教學過程中，要營造具有生活氣息、符合認知水平、緊扣發展需要的“最近閱讀區”，教師可以在“最近閱讀區”中引導學生增強文化自信、學習語言運用、鍛煉思維能力、提高審美創造，使其潛在的待發展的閱讀能力成為實際的閱讀能力，從而保證高效閱讀教學的順利實現。

作者單位：長春師范大學

參考文獻

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